Проектирование модели профессионального развития педагогов и образовательного учреждения в контексте идей непрерывного образования

Проектирование модели профессионального развития педагогов и образовательного учреждения в контексте идей непрерывного образования

«Мы знаем, кто мы есть, но мы не знаем, кем можем быть». В. Шекспир

Отношение педагогов к инновациям

Группы педагогов ( по Э.М. Роджерсу):

1 группа – новаторы - с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда 1-ми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют;

2 группа – передовики – идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за его внедрение;

3 группа – умеренные (нейтралисты) – «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает;

4 группа – предпоследние ( сомневающиеся) – выбирают между новым и традиционным, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественное мнение;

5 группа – последние (консерваторы) – тесно связанные со старым, традиционным, решающиеся принять новое самыми последними.

Отношение, готовность педагогов к инновациям во многом определяет их профессиональная позиция …

Профессиональная позиция педагога - это динамическая характеристика личности, характеризующая устойчивую систему интеллектуальных, волевых, эмоционально-оценочных отношений к себе, к профессиональной деятельности, к собственному саморазвитию и проявляющаяся в инновационном характере профессиональной деятельности.

Только педагог с сформированной профессиональной позицией способен активно влиять на процесс становления нового, быть инициатором нововведений, т.к. отличается педагогической культурой!

Педагогическая культура = З + УН + Мотивация + ППП (профессиональная позиция педагога)

Но! По международным оценкам в системе ПК только 10% затрат окупается в виде изменения в профессиональной деятельности, а 90% обучающихся возвращаются к старым, традиционным методам работы…

«Метод рычага» Парота

Гласит: «Только 20% наших усилий могут принести 80% наших результатов», т.е. эффективность переноса (применения полученных знаний в практической работе) на 20% зависит от качества приобретенных знаний и умений и на 80% - от усилий по внедрению этих знаний на практике!

«Расскажи мне – и я забуду,

Покажи мне – и я запомню…

Дай мне сделать – и я пойму»!

Готовность педагога к созданию авторской технологии (технологическая культура)

Готовность к инновациям (нововведениям)

Педагогическое творчество

Педагогическое мастерство

Уровни профессионального развития педагога (классификация И. В. Никишиной)

Педагогическая умелость

Авторская педагогическая система

Авторская методическая система

Авторская программа

Индивидуальный – авторский – стиль педагогической деятельности

Педагогическая техника (умелость)

Базовой характеристикой деятельности педагога считают педагогическую умелость , под которой понимают достаточно хорошее владение им системой обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания (до)школьников.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомима, управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально- перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

Педагогическое мастерство

Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство , под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно- воспитательного процесса.

Однако, в последние годы понятие «педагогическое мастерство» претерпело значительные изменения.

Во-первых, по своей структуре. Если раньше педагогическое мастерство рассматривалось как двухкомпонентная структура, состоящая из знаний и умений, навыков , то сегодня оно включает как минимум четыре компонента: систему знаний, специальных способностей, педагогическую технику и гуманистическую направленность личности .

Во-вторых, даже одинаковые компоненты, такие как система знаний и умений, переструктурируются и наполняются новым содержанием.

Например, если для традиционного учителя, воспитателя главными были специальные и методические знания, то для современного педагога приоритетными становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).

Педагогическое творчество

Педагогическое творчество связано не столько с продуцированием новых идей и самих новшеств, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Только на высшем уровня своей профессиональной деятельности- новаторстве – педагог выдвигает и реализует новые формы, методы, приемы в процессе обучения и воспитания.

В переводе с лат. «новатор» означает «обновитель», т.е. человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные идеи, методы, приемы в той или иной области.

Педагог-новатор – это автор новой (авторской) педагогической системы, т.е. совокупности взаимосвсязанных идей и соответствующих технологий.

Готовность к инновациям

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

Болгарские исследователи Д. Градев и А. Маринов определяют эту составляющую творческой деятельности как практическое поведение, которое имеет целью полноценное использование нового, продолжение творческих действий по созданию нового.

Структура готовности педагога к инновационной деятельности

• Теоретическая – система знаний руководителя ( сущности и особенностей осваиваемых инноваций, технологий их разработки, освоения, внедрения и распространения и мн. др.)
• Практическая – система практических, технологических умений (проектировочных, конструкторских, коммуникативных, диагностико- аналитических) и др.
• Психологическая (личностно-мотивационная) :

• Постоянная целенаправленная мотивация
• Личностные свойства:

• креативность – способность к творчеству,
• толерантность – терпимость к инакомыслию,
• эмпатийность – способность к со-переживанию,
• синтонность – способность слышать, «настроиться на волну» другого человека,
• ассертивность – способность оставаться приятным в общении человеком даже при предъявлении требований и др.

Готовность педагога к созданию авторской технологии

Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся согласованностью методических приемов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности, - один из важнейших показателей личностного развития педагога (В.В. Сериков).

Вспомнив лингвистический смысл слова технология, происходящего от греческих слов техно - искусство и логос - слово, наука, можно сделать вывод, что педагогическая техника является индивидуально-авторским уровнем владения педагогической технологией.

Индивидуально-авторский стиль педагогической деятельности

Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, воспитательной, образовательной) технологии является индивидуальный - авторский - стиль деятельности педагога.

Так, Т. В. Морозова называет эмоционально-импровизированный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизированный и рассуждающе- методичный стили.

Рассуждающе-импровизированный

Рассуждающе

Эмоционально-импровизированный

Эмоционально-методичный

Разработка авторских образовательных программ

Разработка и усовершенствование образовательных программ - одно их самых распространенных направлений новационного педагогического поиска в образовательных учреждениях.

К таким программно-методическим регулятивам творческой деятельности педагога относятся:

во-первых, четкая рефлексия того, где, в чем и зачем намеревается учитель, воспитатель или руководитель провести инновацию, каким требованиям должна отвечать авторская программа;

во-вторых, в ней должны быть представлены не только «знаниевый» (то есть образовательный стандарт), но и личностный аспект (личностный опыт детей и педагога) образования.

Учебная программа в этой связи, по мнению В. В. Серикова, - это не инструкция «что дать ученикам», а установка на творческое сотрудничество с ними при решении взаимозначимых задач, диалог, субъект - субъектное обучение

По инновационному потенциалу различают следующие типы «авторских» программ:

• рационализаторские - полученные путем частичных усовершенствований уже существующих программ;
• комбинаторные - полученные путем комбинаций нескольких программ;
• дополняющие - существенно новые по содержанию, дополняющие уже имеющийся пакет образовательных программ;
• новаторские - отличающиеся новизной парадигмальной основы, замыслом, предлагаемыми технологиями обучения.

Успешная реализация авторской программы требует технологического обеспечения, т.е. наличия проекта будущей педагогической деятельности (тематическое планирование систем учебных занятий), сценариев ключевых (опорных) занятий с методическими комментариями, комплексы проверочных заданий и диагностических материалов, ориентированных на образовательные стандарты (Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкий).

Авторская методическая система

Авторская методическая система - это совокупность индивидуальных приемов, средств, а также оптимальных для педагога, его индивидуального стиля деятельности - форм и методов, характеризующихся целостностью, оригинальностью и результативностью их применения.

Авторская педагогическая система как высший уровень профессионального саморазвития педагога

Высшим уровнем профессионального саморазвития педагога является создание им собственной - авторской системы работы , состоящей из индивидуальной дидактической, индивидуальной воспитательной и индивидуальной методической систем.

Результатом дидактической и воспитательной системы являются авторские программы и технологии, а результатом индивидуальной методической системы - индивидуально-авторский стиль и педагогическая техника.

В структуре авторской педагогической системы выделяют:

• идею и замысел;
• общую конструкцию педагогической системы, методический состав, логику развертывания, специфические приемы создания личностно ориентированных ситуаций, адаптированность технологии к индивидуально-личностному потенциалу педагога (В.В. Сериков).

Проектирование готовности педагогов к инновационной деятельности является актуальным вопросом.

На сегодняшний день, очевиден тот факт, что педагоги:

во-первых, должны быть заинтересованы в инновационной деятельности;

во-вторых, должны владеть комплексом инновационных педагогических технологий;

в-третьих, уметь применять их в профессиональной деятельности.

Проектное управление – продуманный и просчитанный путь подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Логика проектировочного процесса связана с такими этапами, как определение замысла проекта; разработка модели действия; планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов.

Пристальное внимание к проектированию обусловлено введением нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, ключевой задачей которого стала подготовка педагогических работников к решению новых образовательных и педагогических задач, что требует от них личностной и профессиональной готовности.

В современной практике существует противоречие между требованиями внешней среды и уровнем психолого-педагогической готовности педагогов к инновационной деятельности.

Для того чтобы инновационная деятельность была эффективной, педагоги должны быть готовы к ее реализации.

Готовность – внутренне свойство личности определяется как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных и волевых процессов, который обеспечивает успех предстоящей деятельности: это адекватная установка, мотивация и мобилизация психологических ресурсов для предстоящей деятельности.

И.В. Гавриш определяет готовность педагога к инновационной профессиональной деятельности как единство всех структурных компонентов, свойств, связей и отношений.

Рассматривая структуру готовности педагога к инновационной деятельности, мы опирались на подход В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, согласно которому выделяется четыре компонента: мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный.

Исследователи А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков выделяют две сферы проявления готовности педагога к инновационной деятельности педагога: профессионально-интеллектуальную (технологическую) и личностно-коммуникативную (мотивационную).

Исследователь И.Ю. Исаева в своей работе приводит трехкомпонентную структуру готовности к осуществлению какого-либо вида деятельности. Она предлагает следующие компоненты: мотивационный, теоретический и практический.

Структура готовности педагогов к инновационной деятельности

Структурные компоненты готовности педагогов к инновационной деятельности

Мотивационный

Информационный

Операциональный

Типы педагогов по мотивации инновационной деятельности

• «Исполнительский» - мотивом саморазвития является признание, одобрение его системы работы, его ИД и ПД вышестоящими инстанциями. Ведущие мотивы: ориентация педагога не цели и планы ОУ, стремление выполнять то, что может, для него и не интересно, но важно для ОУ. Важнейшие стимулы: материальное и моральное поощрение (грамоты, звания и др.), одобрение со стороны администрации, повышение категории и др.
• «Профессионально-коммуникативный» - ведущим мотивом ПД и ИД является самоутверждение в глазах коллег, признание педколлективом. Важнейшие стимулы: моральное поощрение не столько со стороны администрации, сколько со стороны коллег, своего коллектива, районных МО, общественных организаций, т.е. общественное мнение.
• «Либеральный» - ведущим мотивом является завоевание авторитета, в 1-ую очередь, среди детей и родителей, в т.ч. «ложного авторитета» (по А.С. Макаренко): «доброты», «любви» и др. Ведущие мотивы: приспособленчество, заискивание (и перед детьми, и перед родителями, и перед администрацией).Важнейшие стимулы : предъявление четких требований и систематический контроль.
• «Независимый» – включает талантливых, самобытных, целеустремленных, творческих, принципиальных педагогов (порой не принятых руководством и коллегами)Ведущие мотивы: создание собственной – авторской – методической (программы, технологии), воспитательной и педагогической системы. Важнейшие стимулы: создание благоприятного, творческого микроклимата в ОУ

Стратегия профессионального развития педагогов

Стратегическая функция методического сопровождения напрямую связана с программно-целевым подходом.

Пройти путь от новичка до мастера непросто.

Как происходит становление мастерства?

Через какие этапы профессионального развития необходимо пройти учителю от вступления в профессию до создания им авторской методической системы?

Связано ли профессиональное развитие с возрастом?

Какие возрастные кризисы и ловушки могут подстерегать на этом пути?

Какую роль в развитии педагога среди прочих факторов играет послевузовское обучение?

На все эти вопросы руководителям нужно иметь ответы, чтобы правильно выстроить стратегию профессионального развития педагогов в структуре методической системы.

Уровни профессионализма педагога (А.К. Маркова)

• Д о п р о ф е с с и о н а л и з м включает в себя три этапа:

I – первичное ознакомление с профессией;

II – адаптация в профессии;

III –самоактуализация: осознание себя как индивидуальности, развитие способности к самодиагностике, определение своих возможностей и своего предназначения в профессии.

На первом уровне – этапе развития профессионализма – происходит освоение способов решения основных профессиональных задач, овладение педагогической техникой (умелостью), выработка индивидуального профессионального почерка – стиля педагогической деятельности, а также осознание своих слабых и сильных сторон как профессионала, что крайне важно для анализа собственного уровня профессионального развития.

2. П р о ф е с с и о н а л и з м — это свободное владение профессией, педагогическое мастерство, помогающее оптимизировать индивидуальную модель обучения как основу собственной методической системы.

3. С уп е р п р о ф е с с и о н а л может проявляться как творец в педагогической деятельности, универсал и, наконец, профессионал, способный к дальнейшему собственному самопроектированию и, следовательно, проектированию авторских программ, технологий, методических систем, являющихся высшими уровнями профессионального саморазвития.

4. П о с л е п р о ф е с с и о н а л ь н ы й п е р и о д — это этап завершения профессиональной деятельности, когда учитель уже может выполнять функции консультанта, эксперта, наставника, обучающего других технологии конструирования индивидуальной, авторской программы, различных педагогических технологий, методической и педагогической систем в том случае, если он сам сумел это создать в течение своей профессиональной деятельности.

5. Помимо этого, в особую группу А.К. Маркова выделяет н е п р о ф е с с и о н а л о в – педагогов, которые, независимо от стажа, выполняют работу по собственным или чужим, профессионально искаженным, нормам

Основные этапы профессионального саморазвития педагога

Первый шаг – поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений.

Затем второй этап , на котором идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог – критический анализ различных вариантов решения поставленных педагогических задач.

Следующий шаг – выбор приоритета, построение основ своего, авторского, варианта обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются педагогу в ходе интерактивных деятельностно-игровых методических занятий.

И наконец, последний этап – ситуация «отказ от стереотипов»: рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей авторской методической, либо целостной педагогической системы.

Роль индивидуальных планов профессионального саморазвития

Важное умение любого педагога – составление индивидуального плана собственного профессионального саморазвития.

Самостоятельно написать качественный индивидуальный план повышения квалификации в состоянии только зрелый педагог, хорошо осознающий собственные проблемы и стремящийся к профессиональному совершенству.

Поэтому в ОУ стало традиционным консультирование педагогов, в ходе которого руководители методических структур всех уровней подсказывают, что и как можно использовать для совершенствования своего профессионального мастерства, какими возможностями обще(до)школьной системы методической работы стоит воспользоваться, стараются помочь выбрать или разработать оптимальный вариант индивидуального плана.

При этом важным условием для профессионального саморазвития руководителей всех уровней является то, чтобы сама процедура разработки индивидуального плана не была забюрократизирована и не приобретала формальный характер.

Руководители свою задачу видят в том, чтобы планирование профессионального развития постепенно становилось для педагога не столько обязанностью, сколько внутренней потребностью, помогало ему продвигаться вперед, не останавливаться на достигнутом.

Индивидуальный план отличается от общего тем, что в нем полнее отражаются личные образовательные потребности педагога, большее место отводится самообразованию и обучению на рабочем месте, то есть педагог предстает активным субъектом профессионально-личностного развития и саморазвития.

На основании анализа индивидуальных планов педагогов в ОУ составляется общая программа повышения квалификации всего педагогического коллектива.

Программа повышения квалификации педагогического коллектива

Модель психолого-педагогической подготовки педагогов к инновационной деятельности

Первый этап предполагает анализ состояния объекта проектирования, изучение требований к нему, предъявляемых внешними условиями.

На данном этапе применяется системно-аналитический метод, опирающийся на анализ и диагностику состояния готовности педагогов к инновационной деятельности и имеющихся ресурсов в организации.

По итогам анализа выявляется противоречие – несоответствие между компонентами объекта или его состояния в целом и требованиями к нему.

Диагностика проводится по трем компонентам: мотивационный, информационный, операциональный.

Ее результаты позволяют определить уровень готовности педагогов к инновационной деятельности, что послужит основой для разработки программы.

Второй этап – разработка концепции – представляет системное представление о целях, стратегиях и средствах управленческого воздействия на управляемый объект.

Проектирование концептуального поля требует создания эффективной методической команды ОО. В ходе ее функционирования ключевым моментом является составление детального плана (программы) комплекса работ по подготовки педагогов к инновационной деятельности.

В его основе – 3 взаимосвязанных компонента, по которым будет проходить подготовка педагогов.

В рамках каждой составляющей определяются цели, задачи деятельности, составляется перечень последовательных мероприятий, который детализируется по срокам и исполнителям; а также критерии эффективности измерений системы управления.

Третий этап – программирование – основной инструмент управления социальными изменениями в организации.

Его влияние заключается в определении и уточнении состава показателей, характеризующих состояние кадровой системы организации на основе данных социального прогнозирования, анализа динамик этих показателей.

Данную деятельность определяет рабочая команда, которая определяет порядок выполнения работы всей системы подготовки педагогов.

Она четко планирует деятельность по подготовке персонала, определяет временные рамки, управляет рисками в области подготовки персонала: вовремя их корректирует и принимает меры по ограничению влияния на проект.

На данном этапе проходит экспертиза и утверждение рабочего проекта.

Четвертый этап – реализация проекта – предполагает внедрение спроектированного 3-х компонентного плана лицами, ответственными за его выполнение.

На стадии выполнения проекта необходимо обеспечить сбор фактических данных о состоянии работ, оптимально представить их для анализа, обеспечить обмена информацией и взаимодействие между участниками проекта.

Контроль процесса внедрения стратегии – обязательный элемент управления, который осуществляется по срокам и результатам.

Корректирование изменений может включать следующие разделы: изменение сроков отдельных действий или мероприятий, добавление новых действий или мероприятий, или, напротив, исключение признанных целесообразными действий или мероприятий и т. д.

Пятый этап – завершение проекта – определение эффективности результатов проектной деятельности.

На данном этапе разрабатываются и проводятся опросники на участниках, с учетом 3-х компонентной структуры готовности педагогов к инновационной деятельности.

Измерение происходит по следующим параметрам: изменение мотивации работы, полученные знания, изменения эффективности работы.

В завершении этапа подводятся итоги, оформляется документация, открывается возможность транслирования опыта.

Таким образом, проектирование модели психолого-педагогической подготовки педагогов – комплекс взаимосвязанных этапов, в основе которых лежит 3-х компонентная структура готовности педагогов к инновационной деятельности.

Прохождение данных этапов позволит педагогам из начального состояния неготовности перейти в новое качественное состояние.

Технология проектирования и освоения технологий

Педагогическую технологию часто рассматривают как совокупность психолого- педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, средств, приемов обучения и воспитания; как организационно- методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

• Основания для выбора педагогом инновационных технологий и направлений развития индивидуально-авторской педагогической системы.

Какие же это установки или что может служить основанием для выбора педагогом инновационных технологий и направлений развития индивидуальной - авторской - педагогической системы? Это:

• успехи и достижения современной науки (дидактики, психологии, методики и др.);
• передовой педагогический опыт;
• собственный профессиональный опыт, интуиция, уровень профессионального развития;
• соответствие научной концепции, технологии возможностям школы и ДОУ;
• системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом;
• наличие диагностического инструментария;
• оценка эффективности новой технологии в сравнении с имеющимися результатами;
• данные о воспроизводимости опыта применения данной технологии в других однотипных условиях.

Для определения оптимальности новой технологии можно опираться на критерии оптимального выбора методов обучения, предложенные Ю. К. Бабанским:

• соответствие методов основным целям обучения на данном этапе;
• соответствие методов особенностям содержания обучения;
• учет психологических возможностей детей;
• учет уровня образовательной и воспитательной подготовленности детей;
• учет особенностей групп и коллективов детей и педагогов;
• учет конкретных внешних условий (социальных, производственных, географических и др.);
• учет возможностей педагогов по использованию различных методов.

Третьей базовой составляющей, необходимой для организации инновационно- технологического процесса, является механизм его освоения (или включения, использования и т.п.).

В качестве такого механизма может быть рекомендована «технология проектирования технологий» В.М. Монахова.

Ее целями являются:

• проектирование целостной технологии (методической системы) обучения;
• создание педагогического процесса, наиболее адекватного поставленным целям обучения;
• выбор и создание системы диагностики, позволяющей учителю содержательно интерпретировать результаты;
• разработка системы профилактики затруднений и рациональной коррекционной работы с учащимися;
• создание технологически выверенной динамики развития общепедагогических умений;
• формирование нового педагога, способного реализовать спроектированную им технологию.

Концептуальные положения технологии В.М. Монахова:

Проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат.

Любая образовательная технология получает практическую реализацию на конкретной теме, конкретном уроке, дидактическом модуле - основной технологической единице дидактического процесса.

Каждый учитель, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую педагогическую технологию, заключающуюся в проектировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей.

Выбор технологии основывается на:

• технологическом подходе к проектированию деятельности школы, отдельного учителя;
• принципе модульного проектирования учебно-воспитательного процесса;
• принципе оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения.

Каждый учитель является обладателем большого поля «рассеянных» методических знаний, которые он осознает лишь. частично; в процессе проектирования технологии происходит применение - «инвентаризация» этих «рассеянных» знаний.

Эффективность проектируемой технологии, получение оптимального результата по всем параметрам решаемой задачи достигается экспериментально методом последовательных приближений.

Технология проектирования авторской технологии

• Первый этап - разработка пакета "Теоретическое обоснование новой технологии обучения ", включающего:

• диагностическое целеполагание;
• анализ будущей деятельности (до)школьников;
• цель обучения, характер задач, особенности данной возрастной группы детей;
• выбор адекватной целям и условиям конкретной педагогической технологии концепции конкретной технологии, гипотезы ее осуществления;
• определение содержания обучения в границах данной образовательной области, выделение модулей, учебных элементов, логическая схема их изучения (учебные планы и программы в модульном решении);
• вариант продукта учебного процесса в границах конкретной области развития.

II. Второй этап - разработка пакета "Технологические процедуры в границах данного дидактического модуля".

Исходя из того, что технология обучения - категория процессуальная, она включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых составляет логику технологии процесса обучения.

Дидактический модуль (ДМ) - это типовое программирование и проектирование этапов и элементов учебно-воспитательного процесса как совокупности временных отрезков, в структуру и функции которых закладываются:

• выбор оргформ, наиболее адекватных дидактическому процессу;
• актуализация знаний и умений, необходимых для учебной работы в данном ДМ, т.е. поисково-подготовительная работа и специфика ее организации;
• подготовка и фиксация готовности каждого (до)школьника к освоению данного ДМ;
• подготовка и сбор материалов для формирования мотивационного компонента дидактического процесса и последующее его включение в содержание ДМ;
• четкое планирование и проектирование урока и системы уроков;
• познание нового через усвоение обучающих блоков учебной информации и самостоятельную учебно-познавательную деятельность;
• усвоение конкретного учебного материала, необходимого для достижения базисного уровня качества, общеобразовательной подготовки (базисный уровень требует единого старта и единого финиша в рамках ДМ);
• проверка объема и степени нагрузки детей и гипотетический расчет необходимого учебного времени для данного ДМ;
• возможность существенного углубления и расширения учебного материала для отдельных (до)школьников (многоуровневая дифференциация учебного процесса);
• фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного познания и освоения учебного материала каждым учащимся (объективность педагогической информации для управления учебным процессом).

III. Третий этап - разработка пакета «Методический инструментарий педагога для данного дидактического модуля".

Методическому инструментарию учителя (его дидактическому и методическому насыщению, систематизации и обогащению, прикладной ориентации) отводится ведущая роль в проектировании и проведении образовательного процесса.

Технология формирует у педагога представления об учебном процессе как логической структуре. Структура представляется цепочкой уроков или занятий, которые разбиваются на группы по числу микроцелей.

Каждая микроцель - это некая группа занятий, на которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это программа развития мышления, памяти, речи, внимания, интереса и др.

Технологическая карта - проект будущего учебного процесса.

В технологической карте целостно и емко представлены главные параметры учебного процесса, обеспечивающие успех обучения: целеполагание, диагностика, дозирование заданий, логическая структура проекта, коррекция.

С овладения технологией конструирования технологической карты начинается новое педагогическое мышление педагога: четкость, структурность, ясность методического языка, появление обоснованной нормы в методике. Технология предполагает формирование у учителя и воспитателя методического видения всего учебного процесса на учебный год.

Основной объект проектирования в технологии - это учебная тема - дидактический модуль. Именно в такой системе уроков наиболее рельефно проявляются закономерности управляемого учебного процесса. Педагог приглашается к проектированию целей обучения, он становится соавтором проекта учебного процесса.

В одной теме может быть от двух до пяти микроцелей. Учитель формирует микроцели в форме: «знать...», «уметь...», «понимать...», «иметь представление о...», «уметь давать характеристику...».

По каждой теме проект учебного процесса будет состоять из технологической карты и набора информационных карт урока.

Третий этап включает также разработку структуры и содержания системы учебных заданий, нацеленных на эффективное решение образовательных задач и требований ФГОС, проектирования системы уроков, скоординированной с домашней учебной работой.

IV. Четвертый этап - создание пакета «Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном дидактическом модуле".

Фактически содержание этого пакета переводит традиционные программные требования к знаниям и умениям (до)школьников по тому или иному разделу курса на язык планируемых технологических результатов..

Для этого необходимо создание тестов для объективного контроля за качеством усвоения обучающимися знаний и образцов деятельности, соответствующих целям и критериям оценки степени усвоения.

В технологи диагностика - это установление факта достижения (недостижения) конкретной микроцели. Педагог проектирует содержание диагностики, исходя из содержания микроцели: очень важно дифференцировать трудность и сложность заданий по трем уровням (высокий, средний, низкий). Дети, не прошедшие диагностику, становятся участниками работы по коррекции.

V. Пятый этап - разработка пакета «Культура освоения новой технологии обучения».

В состав этого технологического пакета обязательно входят блоки, описывающие три стадии освоения:

• проектирование и конструирование логической схемы дидактического модуля (описание методико-организационных условий достижения планируемых результатов обучения);
• апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса (результативности);
• коррекция выбранной технологии.

Критерии технологичности

В качестве важнейших критериев оценки степени технологичности образовательного процесса могут выступать следующие:

• наличие и осознание всеми участниками процесса диагностично заданной цели;
• кодирование содержания, т.е. представление теоретического содержания изучаемого материала в виде систем познавательных и практических задач и вариантов их решения;
• указание способов взаимодействия участников процесса на каждом его этапе (алгоритмизация деятельности);
• мотивационное обеспечение деятельности;
• оптимальное сочетание инвариантной (неизменной) и вариативной (изменяемой) составляющих, т.е. указание границ правилосообразной и творческой деятельности;
• воспроизводимость и гарантированность результатов.

• Бажин К.Н., Матанцева Т.Ю. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ТРЁХКОМПОНЕНТНОЙ СТРУКТУРЫ.
• И.В. Никишина. Инновационная деятельность современного педагога.