Повышение качества чтения и письма у младших школьников, имеющих недостатки в речевом развитии

Тема: «Повышение качества чтения и письма у младших школьников, имеющих недостатки в речевом развитии» .

Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участи и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы и при совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов чтение включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, формирование которого идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.

Проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Над данной проблемой работали и работают многие авторы. Мальцева Е.В., Тригер Р.Д., Цыпина Н.А., и другие отмечают, что учащиеся с задержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности, при изучении письма и чтения.

За первый год обучения в первом классе обычно не все учащиеся с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, половина школьников владеет слоговым способом чтения, остальные ученики читают по буквам.

Темп чтения школьников отличается замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями.

Практически все ученики при чтении допускают различные виды ошибок: с трудом дифференцируют имеющиеся отдельные сходные элементы (например «б» - «д», «в»-«з» и т.п.). Слабо воспринимают согласную мягкость которая обозначена буквами «е», «ё», «ю», «я», допускают смягчение в конце слов (например, читают «могуть» вместо «могут»), нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»; не дочитывают окончания («как» вместо «какая»).

Ошибки зрительного восприятия (повторение звуков и слогов, добавление- при чтении включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки – вместо слова «начал» - «сначал»); замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводит к искажению слов, а в других – к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).

Одна из характерных особенностей письма и чтения этих учеников заключается в том, что ошибки чтения являются нестойкими и диффузными: у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.

Наиболее распространенный недостаток чтения учеников с ЗПР – монотонность, отсутствие пунктуационной интонации.

Основными же причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, являются недостаточная сформированность морально-этических представлений, слабовыраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.

Таким образом, можно сказать, что у детей с задержкой психического развития при обучении чтению наблюдается дислекции, выражающиеся в различных стойких, специфических ошибках при чтении.

Ошибки звукового анализа – несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (например «снки» - «санки», «кичат» - «кричат»). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова ( здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча»).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраниться без искажений (например: «чулан» - «чунал», «ковром» - «корвом»)

Вставки гласных букв наблюдается обычно при стечение согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь».Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Ошибки фонематического восприятия – в снове таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Применительно письму в подобных случаях обнаруживаются смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

Д-Т - «тавно», «сыдый», «деди», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»….

Б-П - «попеда», «бодарил», «пельё», «польшие»……………

В –Ф – «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли»…………………….

Лабиализованные гласные:

О-У - «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь», «дедошка»…..

Ё-Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «салёт»……………….

Сонорные:

Р-Л - «хородный», «смерый», «крюч»…………………..

Свистящие и шипящие:

С-Ш – «шиски», «восли», «шажали», «шушим»………….

Аффрикаты:

Ч-Щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича»……………..

Ошибки на уровне слова

Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

- когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный», «с вой»….). По видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей;

- при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля»….).

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом ( «ветки елии сосны, !кдому», «надерево»….). Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более («быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора»……).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемой аграмматизмах т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Тема: «Повышение качества чтения и письма у младших школьников, имеющих недостатки в речевом развитии»

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее – ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3.Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными. Поэтому в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего, что демонстрируется на примере приведенных выше вариантов упражнений и заданий. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

.Виды письма в коррекционной работе

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

2.2.Система работы по коррекции чтения.

На начальном этапе коррекционного обучения на каждом занятии необходимо включать упражнения по развитию фонематического восприятия, артикуляторной моторики, длительного выдоха, чувства ритма. С этой целью мы применяли следующие наборы упражнений.

Артикуляционная гимнастика для губ:

"Маятник" - губы вытянуть вперед, затем отвести в сторону до предела, зафиксировать, затем в другую сторону (5-6 раз).

"Мельница" - губы вытянуть вперед и делать круговые движения губ по часовой стрелке. Сначала в одну сторону, затем в другую (3-4 раза).

"Птенец" - одними губами, вытянутыми вперед, произносить (просить) слово "пить" (8-10 раз) и др.

Артикуляционная гимнастика для нижней челюсти:

"Обезьянки" - выдвинуть нижнюю челюсть вперед, вернуть на место. Затем постараться наоборот "задвинуть" назад (3-4 раза).

"Пила" - движения очень медленные, плавные нижней челюсти вправо, влево (3-4 раза).

"Ам" - очень медленно на звук "А" опускаем нижнюю челюсть и быстро захлопываем на звук "М" (3-4 раза) и др.

Артикуляционная гимнастика для языка:

"Укол" - кончиком языка постараться уколоть то одну, то другую щеку (5-6 раз).

"Жало" - вытянуть заостренный язык вперед и быстро спрятать (3-4 раза).

"Цокот" - пощелкать языком, спрятав звук в резонатор, т.е. при закрытом рте, затем то же самое, только рот открыт (3-4 раза) и др.

Работа над развитием длительного выдоха сначала проходила без участия речи, затем с речевым материалом. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным.

Уражнения для развития дыхания.

1. "Погреться на морозе". Дети вдыхают через нос и дуют на "озябшие" руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

2. "Вьюга". Перед детьми сюжетная картинка. По сигналу "Вьюга началась" дети тихо гудят: "У-у-у:". По сигналу "Сильная вьюга" дети громко произносят: "У-у-у:". По сигналу "Вьюга затихает" дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу "Вьюга кончилась" замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки: горизонтальное движение руки - дети гудят тихо, движение руки вверх - усиление голоса, движение руки вниз - уменьшение силы голоса.

Аналогично проводятся упражнения "Самолет", но здесь обращается внимание детей на то, что самолет летит на одной высоте, поэтому звук тянется на одном тоне, меняется только сила звука (самолет далеко - тихо, пролетает над нами - громко, самолет улетает - голос затихает).

Также проводились упражнения: "Задуть свечу", "Эхо", "Добавление фразы" и др. Очень детям нравились упражнения соревновательного характера (например: "Кто дольше протянет?"). Однако сначала дети пытались обманывать педагога: незаметно делая дополнительный вдох. После длительных объяснений о пользе правильного выполнения дыхательных упражнений - дети перестали прибегать к этому приему и, постепенно, их выдох стал более длительным.

Одновременно необходимо вести распознание букв, пройденных в классе, с помощью лентопротяжного транспаранта, на котором напечатаны буквы в той же последовательности, в которой они изучаются в школе. Здесь же предъявляются буквы, неправильно расположенные, с недописанными элементами.

Есть "домашние" дети, которые, зная все буквы, читать слитно слоги и слова не умеют, а читают по буквам. В данном случае важно определить, понимают ли они при побуквенном чтении смысл прочитанного, имеют ли они целостный образ данного слова или нет. В этом случае мы решали главную задачу - обучить ребенка сливать звуки в слоги. Но сначала необходимо было научить их воспринимать сразу две буквы (СГ).

При обучении слитному чтению брали за основу слитный слог с ориентацией на гласную букву, чтобы подготовить ребенка к произнесению предшествующего согласного звука:

- На, но, ны, ну - Н ; ни, не, :. - Н

Упражнение "Музыкальная лесенка". Пропевание слогов по ступеням звукоряда в нисходящем направлении:

- ле-ли-ле-ли-лей; леле-лили-леле-лили-лей;

- лелелеле - лилилили - лелелеле - лилилили-лей.

Варианты сочетания слогов разнообразны.

Сначала при выполнении у детей отмечалось отсутствие слитности, слоги произносились отдельно. При выполнении второго этапа отмечалось отсутствие легкости звука. При выполнении третьего этапа отмечалось нечеткое произнесение согласных, поэтому применялся прием пропевания в более медленном темпе. В процессе систематической работы качество исполнения упражнения улучшилось. Так же использовались и другие упражнения.

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звукослоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью. Сначала тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов. Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками, с переходным акцентом). Переходный акцент можно сопоставить с логическим ударением в речи, поэтому он приобретает важное значение в ритмических упражнениях с речью.