Особенности поведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль: Технологии профилактики и коррекции девиаций у лиц с ограниченными возможностями здоровья

Особенности поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: риски возникновения девиации

Студент 2 курса

Группа 17.1-618

«__»_______2017 г. __________(Л. О. Степанова)

Научный руководитель

доцент, к.псх.н.

«__»_______2017 г. ________

Казань-2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Состояние теоретической проблемы нарушения поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью………….…….…8

1.2 Цели, задачи и принципы работы с лицами склонными к девиантному поведению в учреждении…………………………………………………….….18

Выводы по главе 1…………………………………………………………24

Глава 2 Проблемы нарушения поведения умственно отсталых школьников в специальной психологии и педагогике

2.1 Особенности нарушений поведения у умственно отсталых школьников………………………………………………………………………25

2.2 Основные факторы нарушения поведения у умственно отсталых школьников…………………………………………………………………..…..34

2.3 Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников………………………………………………………..……………..46

Выводы по Главе 2………………………………………………………..53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….....55

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………...….57

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Длительное время в специальной педагогике на первый, и часто единственный, план выдвигалась задача коррекции познавательной сферы ребенка, в недостаточной степени исследованы особенности поведения детей с отклонениями в развитии (И.Л. Коробейников). Вместе с тем успешность социальной адаптации и интеграции в общество детей с отклонениями в развитии определяется не только глубиной нарушений познавательной сферы, но и особенностями поведения данной категории детей, у которых значительно ослаблены умения приспосабливаться к социальным требованиям.

Наиболее остро этот вопрос стоит в отношении учащихся с интеллектуальной недостаточностью в силу того, что адаптивное поведение у них всегда нарушается. Как отмечает JI.C. Выготский, любой недостаток в развитии человека не только изменяет его отношение к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Недостаток в развитии реализуется, по мнению ученого, как социально ненормативное поведение, происходит «социальный вывих», перерожден не общественных связей, смешение всех систем поведения, то есть основной задачей коррекционной педагогики является профилактика вторичного недостатка, по определению JI.C. Выготского, «социального вывиха».

В настоящее время общим вопросам нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество работ (Э.Я. Альбрехт, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, И.А. Кузнецов, М.И. Лапидес, К.С. Лебединская, В.А. Малинаускепе, Г.С. Маринчева, Г.К. Поппе).

Изучение нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в основном было ориентировано на выделение клинико-психолого- педагогических типов учащихся с нарушением поведения и ограничивалось разработкой формальных направлений его профилактики и коррекции, носящих рекомендательных характер (Э.Я. Альбрехт, Е.С. Иванов, М.И. Ланидес, К.С. Лебединская, В.Д. Малинаускепе, JI.M. Шипицына).

В научной литературе представлены исследования, посвященные изучению отдельных форм нарушения поведения, таких, как побеги из школы (Е.С. Иванов, JI.M. Шипицына), табакокурение (Е.С. Иванов, JI.M. Шипицына) и токсикоманическое поведение (Т.З. Волкова, М.Г. Лиленко, В.Г. Печерский). Единичные исследования затрагивают вопросы поведения изучаемого контингента учащихся в конфликтной ситуации (O.K. Агавелян, Т.И. Янданова). В работах Ю.М. Антонина, Е.А. Гордиенко, Е.Г. Дозорцевой, Г.Г. Запригаева раскрываются правовые аспекты отклоняющегося поведения учащихся данной категории. Широко представлены исследования биоэлектрической активности головного мозга учащихся с интеллектуальной недостаточностью в сочетании с нарушениями поведения, раскрывающие биологические факторы риска нарушения поведения (II.JI. Горбачевская, Е.С. Иванов, В.А. Малинаускепе, М.И. Фишман, JI.M. Шипицына).

Отдавая должное сделанному исследователями данной проблемы, следует признать слабую разработанность некоторых важных теоретико- методологических аспектов, связанных с нарушением поведения учащихся: нет единства мнений в определении понятия нарушения поведения и в выделении критериев нарушения поведения; отсутствует общепринятая систематика нарушения поведения, а также комплексный анализ проблемы нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью; большая часть исследований ориентирована на младший школьный возраст, в то время как дезадаптивные проявлении отмечаются еще в младшем школьном возрасте, и профилактика и коррекция нарушения поведения может смешаться на этот возрастной период; преобладает фрагментарное представление о путях профилактики и коррекции нарушения поведения изучаемого контингента детей.

В многочисленных работах, посвященных проблеме нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью и его профилактики, указывается на необходимость решения этой проблемы, но технология профилактики нарушения поведения в учебно-воспитательном процессе, построенная с учетом данных психолого-педагогических исследований, не разработана. Между тем, изучение особенностей нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью и разработка па этой основе технологической модели организации социально-педагогической работы по профилактике нарушения поведения в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы является одним из важнейших вопросов коррекционной педагогики, решение которого существенно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса и будет способствовать успешной социальной адаптации учащихся.

Анализ научной литературы, раскрывающей вопросы нарушения поведения детей с интеллектуальной недостаточностью н его профилактики, а также изучение особенностей нарушения поведения данной категории учащихся, позволили выявить следующие противоречии между:

- ростом общественной потребности в преодолении нарушения поведения детей, в частности, учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждении и недостаточной разработанностью целостных научно обоснованных моделей профилактики и коррекции нарушения поведения;

- широкой изученностью проблемы нарушения поведения и его профилактики у учащихся с нормативным психическим развитием и слабой разработанностью проблемы нарушения поведения и его профилактики при интеллектуальной недостаточности у учащихся;

- ростом количества разработок отдельных психолого-педагогических и коррекционно-реабилитационных методик преодоления нарушения поведения и отставанием в создании целостных педагогических моделей его предупреждения;

- подробным исследованием крайних, устойчивых форм нарушения поведения при нормативном психическом развитии и при интеллектуальной недостаточности у учащихся и недостаточной изученностью инициальных форм нарушения поведения, когда только создаются предпосылки к устойчивым его формам;

- ростом числа детей, интеллектуальной недостаточности которых сопутствуют нарушения поведения, нуждающихся и неотложных и интенсивных профилактических и коррекционных мероприятиях, и ограниченностью знаний и реальных возможностей педагогов специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида ??? сейчас так не говорят для организации адекватной помощи данной категории детей, что приводит к тому, что по отношению к большому числу учащихся ранняя профилактическая помощь может быть достаточно эффективной, но профилактические мероприятия не реализуются.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью и определении на этой основе ведущих направлений, путей и средств его профилактики в условиях образовательной организации.

С учетом указанных противоречий была выбрана тема исследования «Особенности нарушения поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточность: риски возникновения девиации».

Цель исследования: изучение особенностей нарушения поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогической литературе и определить риски возникновения девиации.

Объект исследования: нарушение поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности поведения младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений поведения в младшем школьном возрасте при легкой степени умственной отсталости позволит определить и обозначить риски возникновения девиаций.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой нами гипотезой в исследовании были реализованы следующие задачи:

1. Изучение современного состояния проблемы нарушения поведения и его профилактики при нормативном психическом развитии и при интеллектуальной недостаточности у младших школьников в общей и специальной психолого - педагогической литературе.

2. Проведение содержательного анализа понятия нарушения поведения.

3. Определение рисков возникновения девиации у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Структура и объем курсовой состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Общий объем курсовой составляет 61 страница.

Глава 1. Состояние теоретической проблемы нарушения поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

По данным Министерства образования и науки РФ, в последние годы в коррекционных школах и школах-интернатах обучается 210 842 детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, из них 21,3% - 10152 - школьников с умственной отсталостью (УО) различной степени, часть из которых обучается по системе надомного образования. Адаптация их к социуму, процессы интеграции, инклюзии зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных навыков. Начало учебной деятельности - это трудное испытание для многих детей, приходящих в первый класс, особенно для детей, имеющих недоразвитие интеллекта. Они должны привыкать к новым требованиям, новому коллективу, к повседневному расписанию.
В целом, дети с УО мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения - речи, которая у детей с УО носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботович и др.).

Термином «умственная отсталость» в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики.

Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых). Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода через плаценту попадают в организм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Традиционно выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Легкая степень умственной отсталости (дебильность) IQ 50-70 баллов, соответствующий дебильности у лиц с умственной отсталостью наблюдается в 75% случаев. При дебильности наблюдается неспособность к отвлеченному, абстрактному мышлению. Часто наблюдается невозможность использования опыта в новой ситуации, страдает логически-смысловая память. Но при хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе вспомогательной школы, которая основана на конкретно-наглядных методах обучения. Такие дети овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять самостоятельность в несложных трудовых процессах. Несмотря на недоразвитие двигательной сферы (неуклюжесть, угловатость), бедность эмоциональных реакций, по мнению Б.А.Леденева, умственное недоразвитие с годами становится менее заметным, повышается уровень отвлеченного мышления и обиходная речь становится мало отличимой от речи полноценных детей. При легкой дебильности возможна социальная адаптация с приспособлением их к ряду несложных профессий.

Умеренная (IQ 35-50 баллов) и тяжелая (IQ 34-20 баллов) умственная отсталость (имбицильность) Данные степени умственной отсталости встречаются в 20% случаев. Мышление имбицилов конкретно-действенное, непоследовательное, тугоподвижное. Образование отвлеченных понятий недоступно. Запас сведений ограничен бытовыми и повседневными вопросами. Наблюдается резкое недоразвитие восприятия, внимания и памяти. К школьному обучению и систематическому труду неспособны. Обучение и реабилитация направлены на овладение навыками самообслуживания. Нуждаются в постоянном надзоре и признаются инвалидами детства. Имбицилы легко дают неадекватные реакции, бывают злобны и агрессивны, у некоторых отмечается повышение и извращение влечений и склонность к подражательности, что может привести к асоциальному поведению.

Глубокая умственная отсталость (идиотия) IQ менее 20 баллов. У таких детей отсутствуют мышление и память. Речи практически нет, могут произносить отдельные слова или нечленораздельные звуки. Реакции на окружающее снижены, эмоции элементарны, определяются чувством удовольствия и неудовольствия. При идиотии наблюдаются грубые дефекты физического развития и неврологические расстройства. Жизнь их протекает на инстинктивном и безусловно рефлекторном уровне. Навыки опрятности и самообслуживания не вырабатываются. Они нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Значение На фоне умственной отсталости возможно развитие психозов, напоминающих гебефреническую или параноидную шизофрению, аффективных расстройств, напоминающих депрессивные и маниакальные эпизоды. В этом случае они относятся к органическим аффективным или шизофреноподобным расстройствам, поскольку умственная отсталось вызвана всегда органическими причинами. Умственная отсталость может развиваться при тяжелых соматических заболеваниях или сенсорной недостаточности (глухота, слепота), которые препятствуют оценке интеллектуального уровня (F78).

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью, особенности развития каждой психической функции.

Восприятие умственно отсталых характеризуется рядом особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится. Если показать таким детям сюжетную картинку и попросить озвучить то, что на ней изображено, то мы можем услышать лишь отдельные предметы, никак не связанные между собой. Это говорит о том, что их восприятия носит фрагментарный характер. Фрагментарность восприятия мешает таким детям воспринимать какой-то объект как единое целое.

При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона. Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания. Удержать внимание на длительное время умственно отсталым детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость, делают работу с одним предметом длительное время, невозможной. Дети не могут удержать внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца. Несмотря на то, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, быстро переключится на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилось выше. Привлечь внимание умственно отсталых детей не так-то и просто. Низко активное внимание свидетельство того, что умственно отсталые дети не проявляют интереса к окружающим их предметам. Таких детей постоянно нужно мотивировать для привлечения их внимания.

Мышление является главным инструментом познания. Так как дети с умственной отсталостью воспринимают только внешние стороны предмета, не понимая внутренней логической связи, то понимание условий и выполнение заданий будет затрудненно. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация недостаточно сформированы у умственно отсталых детей и имеют своеобразные черты. Дети с умственной отсталостью не умеют сравнивать предметы. Чаще всего сравнение происходит по несоотносимым признакам. Они затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно им дается установление сходства предметов. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей от детей с нормой в развитии, является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий.

Развитие речи умственно отсталых детей существенно отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Значительное отставание отмечается у таких детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Они берут в руки предметы, некоторое время смотрят на них. Однако не задают вопросов, не пытаются узнать об этих предметах что-то новое самостоятельно. Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. У детей с нарушением интеллекта наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха.

По мнению Л. С. Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей.

Особенности коммуникативной функции речи у умственно отсталых младших школьников:

Свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими.

Анемичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов. Свойственно выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми, так как нарушены мыслительные операции, недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций. В речи используют в основном существительные и глаголы, реже прилагательные.

Дети крайне редко бывают инициаторами диалога. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Данной категории детей характерна сопряженная речь.

В коммуникативной деятельности младших школьников с умственной отсталостью обнаруживаются стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта, проявляющие себя в снижении коммуникативно-познавательной потребности в общении. У большинства детей недостаточно сформирована речевая коммуникация и связная речь, что создает барьеры в межличностном взаимодействии. Это проявляется в следующем: дети в основном малоразговорчивы, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе взрослых, хотя понимают обращенную к ним речь. Часто это сопровождается повышенной тревожностью, напряженностью в контакте, страхами, агрессивностью, обидчивостью.

Недостатки восприятия, внимания и мышления неразрывно связанны с памятью умственно отсталых детей. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова главной отличительной особенностью памяти умственно отсталых детей, является трудность воспроизведения полученной информации. Таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти. Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, да и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер. Память умственно отсталых детей характеризуется еще и такой особенностью как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть, они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части. Слабое запоминание характеризуется тем, что у умственно отсталых детей нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи. Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия. Для того чтобы повысить продуктивность произвольной памяти необходимо заучивать с ними материал и неоднократно его повторять.

Следует добавить к этим особенностям еще и особенности развития воображения умственно отсталых детей. «У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе». Это говорит о том, что если попросить ребенка с умственной отсталостью составить рассказ по картинке, то вы не услышите рассказ, а лишь отдельные предложения, на это влияет не только несовершенство мыслительных операций, но и восприятие самой картинки. Их жизненный опыт скуден и не позволит составить им красочный и интересный рассказ. Более того, многие ситуации им просто не знакомы, и это тоже является результатом их бедного жизненного опыта.

Аномальное развитие имеет и речь ребенка с умственной отсталостью. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. На первый взгляд ребенок с умственной отсталостью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения. Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным. Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы. В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.

Поражение познавательной сферы является, по Л.С. Выготскому вторичным дефектом. Вследствие снижения познавательной функции в первую очередь страдает эмоционально-волевая сфера. Эмоции умственно отсталых детей однообразны. Оттенки переживаний умственно отсталых детей очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих. Если ребенку мешает что-то, то его эмоциональная реакция не заставит долго ждать. Это говорит еще о том, что они не в состоянии подавлять аффекты. Поэтому частые аффективные реакции по незначительному поводу очень сильны по своему характеру. Эмоции умственно отсталых детей неустойчивы и могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот.

Недоразвитие волевых качеств у умственно отсталых детей говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности. Умственно отсталые дети легко внушаемы, т.е. они легко поддаются воздействию со стороны.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Самооценка таких детей зачастую завышена. Все кто исследовал умственно отсталых детей, говорят, о том, что чем более выражен у них дефект, чем слабее они успевают, тем выше оказывается их самооценка и уровень притязаний. Неадекватную самооценку и соответствующий ей уровень притязаний хорошо прослеживается в беседе с детьми о том, кем они хотят быть. Зачастую они называют из всех известных им профессий те специальности, которые им недоступны.

Всем видам деятельности умственно отсталых детей присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности. Это выражается в том, что ребенок с умственной отсталостью плохо ориентируется в условии задачи и не понимает значимости результатов деятельности. Этому способствует и то, что такие дети не умеют преодолевать встречающиеся трудности.

Трудности переноса опыта в новые условия

Узость мотивации, неустойчивость, скудность, одномоментность мотивов, неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результат.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, частичное понимания содержания всей инструкции.

1.2 Цели, задачи и принципы работы с лицами склонными к девиантному поведению в образовательной организации

Основными направлениями деятельности специалистов в учреждении социальной работы с лицами, склонными к отклоняющемуся поведению, являются психодиагностика, психокоррекция, экспертиза, консультирование, просвещение, профилактика, координация, посредничество.

Целью работы является создание условий для достижения позитивных поведенческих изменений личности, способствующих формированию социально-ценностных ориентации на основе личностной композиции социально-ценностных отношений.

Задачами работы с личностью, склонной к отклоняющемуся поведению, выступают: устранение дефицита в поведенческих репертуарах; усиление адаптивного поведения; ослабление или устранение неадекватного поведения; устранение реакций тревоги; развитие умения расслабляться; развитие способности самоутверждаться; развитие эффективных социальных навыков; развитие способности к саморегулированию; формирование личностной композиции социально-ценностных отношений.

Опираясь на цели и задачи, мы можем выделить группу функций, реализация которых направлена на профилактику девиантного поведения.

1. Воспитательная - восстановление положительных качеств, которые преобладали у молодого человека до появления «девиантности», обращение к памяти о его добрых делах.

2. Компенсаторная - формирование у молодого человека стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая позволит ему реализовать свои возможности, способности и, главное, потребность в самоутверждении.

3. Стимулирующая - активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности молодого человека; она осуществляется посредством осуждения или одобрения, т.е. заинтересованного, эмоционального отношения к личности, ее поступкам.

4. Корректирующая - исправление отрицательных качеств личности молодого человека и применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентации, установок, поведения.

5. Регулирующая - это способ воздействия социальной группы (либо ее представителей) на личность, вызывающий изменение степени участия последней во внутригрупповых процессах и групповой деятельности в целом. По своим проявлениям регуляция развивается от уровня взаимных влияний участников непосредственного межличностного общения до уровня активной саморегуляции и самоконтроля.

6. Диагностическая - социальные педагоги, психологи как бы ставят «социальный диагноз», изучают личность воспитуемого: его психологические и возрастные особенности, способности, состояние физического и нравственного здоровья; степень и направленность влияния микросферы; структуры учебного коллектива; характер группового взаимодействия.

7. Организаторская - организация социально значимой деятельности в открытой среде, включение в нее ребенка в качестве активного субъекта на основе личностной композиции социально-ценностных отношений.

8. Координирующе-посредническая - координация усилий всех медицинских, культурных, спортивных, правовых учреждений, общественных и благотворительных организаций, коллективов педагогов и учащихся для совместного решения социального и профессионального становления ребенка для представления интересов на разных уровнях.

9. Профилактическая - использование всех социально-правовых, юридических, психолого-педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений, способных оказать антипедагогическое воздействие, обеспечение защиты прав детей.

10. Организационно-коммуникативная - установление деловых и личностных контактов с педагогами, родителями на принципах взаимного уважения, доверия, сотрудничества.

11. Прогностическая - прогнозирование процесса развития личности ребенка в период его взросления, обучения.

12. Конфликтно-защитная - предупреждение и разрешение конфликтов в коллективах учащихся, педагогов, в семьях.

13 Функция социально-психологической поддержки - оказание помощи в решение проблем личностного характера, в снятии нервного напряжения состояния тревожности. Различного рода «комплексов» при посредстве всех психокоррекционных и других методов воздействия.

Мероприятия по коррекции и профилактике должны следовать основополагающим принципам:

1. Принцип добровольности подразумевает, что достижение реальной эффективности при коррекции отклоняющегося поведения или при проведении первичной и вторичной профилактики возможно и допустимо лишь в случае добровольного согласия девианта на их проведение, мотивирования его на такую деятельность.

2. Он базируется на принципе осознанности, сутью которого является как признание человеком своего поведения не соответствующим нормативному, так и стремление измениться. Принцип осознанности подразумевается не только осознание необходимости поведенческой коррекции, но и истинное осознание целей изменения. Девиант должен представлять, какого именно поведенческого статуса он стремится достичь.

3. Под принципом соответствия (адекватности) понимается выбор специалистом методик профилактики в соответствии с механизмами возникновения поведенческой девиации. В подборе методик можно руководствоваться известными типами дивиантного поведения, которые отражают различные механизмы формирование отклоняющегося поведения. Девиантное поведение подразумевает, как правило, педагогическое и социальное коррекционное воздействие.

4. Принцип целесообразности рассматривает необходимость и обоснованность исправления поведенческой девиации сквозь призму возможных более грубых изменений поведения после терапии и в связи с реальным вредом отклоняющегося поведения. Известно, что большинство клинических форм отклоняющегося поведения отражают структуру девиантной личности, и купирование одной девиации часто не приводит к гармонизации личности. Вслед за исчезновением у индивида одной разновидности девиантного поведения происходит «заполнение пустоты» другой девиацией.

5. Принципы допустимости и гуманности базируется на представлении о необходимости применения в процессе коррекции девиантного поведения лишь тех методик, которые способствуют личностному росту человека, этически и эстетически обоснованы и не могут вызвать психических расстройств. Недопустимым следует признать применение манипулятивных методик, которые используются без ведома девианта или без полного осознания им пути терапевтического процесса.

6. Принцип гуманности базируется на признании за человеком (девиантом) права на свободу выбора, права на уважение. Этот принцип (в соответствии с роджеровским подходом) проявляется в принятии социальным психологом девианта как ценной и уникальной личности, принятии его проблем, сопереживании, эмпатии, искренности и позитивном непредвзятом взгляде на личность учащегося.

7. Принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка. Этот известный принцип, который был сформулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Социальный педагог должен видеть в ребенке, прежде всего лучшее.

8. Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание учащейся молодежи, склонной к девиациям. Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

9. Принцип социального закаливания учащейся молодежи, склонной к девиантному поведению, предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

10. Принцип сочетания прямых и параллельных социально-педагогических действий. Он оптимизирует процесс, мобилизует в нем социально-значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключения воздействие студенческого коллектива, силу его общественного мнения.

11. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если нет объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

12. Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждой личности выделение специальных задач, соответствующих индивидуальным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения учащейся молодежи в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, представление возможности для самореализации и самораскрытия.

Выводы по 1 главе

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, умственно отсталые дети характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками. Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно возможно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности. По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен.

Основными условиями эффективности работы с детьми с девиантным поведением являются: деятельность по всем направлениям в работе с самим школьником с девиантным поведением, его семьей, учебным заведением, его социальным окружением, интеграция нравственного и правового аспектов; интеграция индивидуального и коллективного подхода к социально – психологической работе.

Глава 2 Проблемы нарушения поведения умственно отсталых школьников в специальной психологии и педагогике

2.1 Особенности нарушений поведения у умственно отсталых школьников

Актуальность проблемы исследования нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью определяется большой распространенностью этого явления среди данной категории детей, стремительным ростом различных форм проявления нарушений поведения, трудностями анализа сложных взаимоотношений биологического и социального в генезисе нарушений поведения и необходимостью разработки целостных научно обоснованных моделей профилактики и коррекции нарушений поведения.

Различные формы нарушений поведения, по данным ряда авторов, сопровождают состояние психического недоразвития у 15-40% детей (Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А., 1986; Коробейников И.А., Крыжановская И.Л., Портнов В.А., Мариничева Г.С., 1994 и др.)

Статистические данные о нарушениях поведения у учеников с умственной отсталостью весьма противоречивы. Согласно исследованиям одних авторов (Сосюкало О.Д., Ермолина Л.А., Коваленко Ю.Б. и др., 1986; Хохлов Л.Н., Ильина В.Н., Горохов В.И., 1986) нарушения поведения встречаются у 25-30% умственно отсталых детей, а по данным других (Куниковская Л.С., 1986) – в значительно большем числе случаев – у 84%. Такое расхождение эпидемиологических данных закономерно, так как оно связано не только с разными задачами проводимых исследований ивалидностью методик, но, главным образом, со сложностью этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых детей. Количественно неоднородное врожденное недоразвитие мозга, тотальное психическое недоразвитие искажают не только темперамент ребенка, но и деформируют становление характера и личности в целом. Нарушается не только темп становления отдельных сторон психики и личности, что само по себе уже сказывается на формировании социальных норм поведения, но и изменяется и качество реакций на социальные воздействия и биологические вредности (Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А., 1989).

Следует отметить, что формы нарушений поведения у умственно отсталых школьников в основном те же, что и у учеников с сохранным интеллектом (Иванов Е.С., 1989; Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А., 1989; Поппе Г.К., 1989, 1992; Шипицина Л.М., Иванов Е.С., 1992 и др.). Проявления нарушений поведения у детей с нормальным интеллектом и у детей с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генез же их у детей с умственной отсталостью имеет наряду с общими закономерностями свои особенности. Эти особенности определяются как внешними факторами – семья, школа, отношения со сверстниками, так и внутренними – особенности личности (недостатки интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость и др.), характером поражения мозга и его нейродинамикой. В цепочке взаимодействующих внешних и внутренних факторов важнейшее значение имеет эмоционально-мотивационный аспект (Иванов Е.С., 1989).

Существует многообразие подходов к типологии нарушений поведения, что обусловлено их разнообразием и высокой частотой проявления у детей. А.Е. Личко (1999) отмечает, что нарушения поведения целесообразно систематизировать в двух направлениях: по формам проявления нарушения поведения и в отношении причин, факторов, лежащих в их основе. По формам проявления нарушения поведения можно подразделить на антидисциплинарное поведение (нарушение режима и дисциплины, принятых в образовательных учреждениях, срывы уроков, отказ от выполнения учебных заданий); антисоциальное поведение (поступки, связанные с невыполнением или неприятием нравственных норм поведения в обществе, неповиновением старшим, грубость по отношению к ним, отказ от учебы, от трудовой деятельности, бродяжничество, преждевременное вступление в половую жизнь, употребление наркотиков, алкоголя, наркомания); делинквентное поведение (вымогательство, кражи, угон транс-портных средств, хулиганские действия, нанесение телесных повреждение, изнасилования, убийства); аутоагрессивное поведение (попытки суицида, самопорезы) (Амбрумова А.Г., Жезлова Л.Я., 1973; Ковалев В.В., 1981).

В.В. Ковалев (1979, 1985), Е.А. Личко (1999) и многие другие выделяют у умственно отсталых школьников следующие формы нарушений поведения: побеги из дома, школы, агрессивность, отказы от учебы, нарушения школьной дисциплины и поведения в общественных местах, воровство, злоупотребление алкоголем, наркомания, суицидальное поведение, сексуальные нарушения. Нередко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью совершают преступные деяния, в том числе и групповые.

Известно, что психическое развитие у умственно отсталых детей проходит в основном дисгармонично. Церебрально-органические и возрастные изменения (особенно в период полового развития) нередко способствуют возникновению состояний психической декомпенсации с различными нарушениями поведения, усугубляя психопатологические комплексы, резко изменяющие существующую психопатологическую структуру (Кузьмина В.К., 1981).

Психическая декомпенсация (психотического типа) у детей, страдающих умственной отсталостью, наиболее часто проявляется в следующих вариантах:

1) по невротическому типу;

2) по психопатоподобному типу с преобладанием:

а) явлений эмоционально-волевой неустойчивости;

б) аффективной возбудимости;

в) патологии влечений

(Альбрехт Э.Я., 1976; Лебединская К.С. и др., 1979; Малинаускене М.Я., 1977).

Каждый их этих вариантов имеет свои характерные психологические особенности, оказывающие влияние на процесс развития и формирования личности ребенка с умственной отсталостью, на характер и избирательность мотивов его действий, а, следовательно, в условиях неблагоприятной социальной ситуации на процесс формирования нарушений в поведении и реализации правонарушающих тенденций.

Г.Г. Запрягаев (1985, с. 105) отмечает, что у учащихся старших классов с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются отклонения в поведении, проявляющиеся в конфликтности, драчливости, повышенной агрессивности, уклонения от учебы в различных формах дезадаптивного поведения (бродяжничество, сексуальная расторможенность и т.д.) и выделяет среди учащихся с умственной отсталостью две группы учащихся с отклонениями в поведении, у которых отклонения в поведении носят социально-психологический характер, т.е. на фоне биологической основы расстройств поведения присутствуют какие-либо социально приобретенные функциональные механизмы, искажающие систему взглядов, интересов, потребностей, ориентаций и т.п., закрепленные в личности учащихся неблагоприятными условиями их жизни и воспитания, ставшие доминантой отклонений в поведении:

- педагогически запущенные учащиеся, отстающие в усвоении школьной программы и нарушающие дисциплину в силу недостаточного внимания и компетенции педагогов и родителей, без признаков нравственной деформации в сознании и поведении;

- социально запущенные учащиеся – с отклонениями в поведении, обусловленными деформацией нравственных позиций в силу различного

рода негативных воздействий семейно-бытовой среды, контактов с неформальными группами антиобщественной ориентации и т.д.

Детский и подростковый возраст, пишет Г. Аунапуу (1988), которым свойственна несформированность личности, отличаются особой склонностью к разнообразным нарушениям поведения. Они являются показателем социальной дезадаптации в связи с неадекватными формами перехода от детства к взрослости. Среди таких форм преобладают инфантильные способы поведения, нередко отражающие проявления биологической, психологической, социальной незрелости, особенно присущие школьникам с умственной отсталостью. Среди основных форм нарушений поведения Г. Аунапуу выделяет у умственно отсталых, также и те, которые свидетельствуют о высокой агрессивности: недисциплинированность на уроках (91,8%), драки (84,3%), хулиганство (31,7%), хищение (57%), жестокие поступки по отношению к животным (12,9%) и маленьким детям (5,7%).

В работе Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989) было установлено, что среди форм нарушенного поведения у умственно отсталых младших школьников наиболее частыми были побеги из школы. На вопрос о причинах побегов дети чаще не отвечали или не обнаруживали желания обсуждать этот вопрос или отвечали «так просто». Их ответы свидетельствовали о том, что школа-интернат не стала для детей родным домом, они не испытывали к ней эмоционального тяготения. Были и такого рода ответы: «там наказывают», «меня собирались бить», «там бьют» и др. Физическая расправа обычно совершалась сверстниками ребенка, чаще в ночное время.

Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов провел в своем исследовании Е.С. Иванов (1989). Было установлено, что у младших школьников 7-12 летнего возраста с умственной отсталостью, имеющих нарушения поведения, среди различных форм нарушений поведения преобладают побеги и агрессивное поведение. Побеги могут рассматриваться как реакции протеста на трудную ситуацию в школе-интернате (Сухарева Г.Е., 1965), и в то же время могут сформироваться как определенный поведеческий стереотип еще в дошкольном возрасте, а в школе учащаться и закрепляться. О таких побегах Г.Е. Сухарева говорит как об условно-рефлектторных. В дальнейшем побеги приобретают условно-стереотипный характер.

В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989) все умственно отсталые младшие школьники по объему нарушенного поведения и его характеру были условно разделены на три группы. В первую группу вошли ученики, нарушение поведения которых ограничивалось пределами школы-интерната. Это была обычная школьная недисциплинированность, непослушание, иногда, так называемые «срывы урока», мелкое воровство, которое скорее можно было назвать присвоением мелких предметов из-за недостаточно сформировавшихся понятий «моё» и «чужое», волевых категорий, раздражительность и драки, курение и др. Вторую группу составили ученики, нарушение поведения которых выходило за рамки школы и служило причиной определенного социального беспокойства. Для этих детей были характерна побеги из школы, бродяжничество, воровство (в одиночку или групповое), попрошайничество, приставание к иностранным туристам, хулиганские действия, поджоги, отклонения в сексуальном поведении, суицидные попытки и демонстрация этих намерений и др. В третью группу вошли дети, имеющие такие же нарушения поведения, что и у детей второй группы, но их объединила имеющаяся у них наркомания или токсикомания.

Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью в двух возрастных группах: 8-12 и 13-16 лет явились предметом исследования Г.К. Поппе (1989). Как показало исследование, нарушения поведения у детей с умственной отсталостью проявлялись в непосещении школы и прогулах уроков, уходах из дома или интерната и бродяжничестве, агрессии и аутоагрессии, аффективных реакциях, грубости, циничной ругани и непослушании, воровстве, стремлении к асоциальным компаниям, повышенной и извращенной сексуальности, раннему началу курения, алкоголизации и наркотизации. При этом асоциальное и делинквентное поведение чаще диагностировалось у мальчиков. Следует отметить, что одни нарушения поведения в большей степени выявлялись у мальчиков (уходы из дома, бродяжничество, агрессия, воровство, алкоголизация, курение и наркотизация), другие – у девочек (аутоагрессия и сексуальные девиации). Г.К. Поппе пишет, что нарушения поведения в основном возникают в возрасте 13-15 лет, однако в 18% случаев – в возрасте 8-12 лет.

В работе Г.К. Поппе (1989) было проведено углубленное исследование нарушений поведения у детей с умственной отсталостью 8-12 и 13-16 лет, находящихся в детской психиатрической больнице по поводу нарушений поведения. Было установлено, что наиболее частым нарушением поведения у детей с умственной отсталостью были уходы из дома или интерната и бродяжничество (у 72% обследованных). Первые уходы возникают вследствие боязни наказания. Кроме того, они вызваны фрустрирующей ситуацией в семье. Встречаются объяснения, что «дома противно», «у мамы пьянки», «я им не нужен». Учитывая, что у большинства детей с умственной отсталостью была асоциальная семья, их уходы из дома можно расценить как ложный выход из создавшейся ситуации, реакцию псевдокомпенсации незрелой личности. При сохранении прежней ситуации в семье первый уход легко становится привычным действием и способствует включению ребенка в асоциальные компании. В редких случаях раннего ухода (8-10 лет) можно говорить о дробомании как нарушении влечений. У таких детей в анамнезе выявлялись травмы, асфиксии, энцефалиты, а еще до первого ухода, в 4-6 лет отмечались гипердинамия, насильственные движения, дисфории. У мальчиков уходы начинаются раньше, у всех они учащаются с возрастом. Начали убегать из дома в возрасте 8-10 лет – 10%, в 11-12 лет – 24% и в 13-14 лет – 66%. Непослушание возрастает с возрастом с 30% до 56%. Отказ от учебы вначале пассивный (невыполнение заданий, прогулы уроков), а затем активный (отказ ходить в школу) раньше появлялся и несколько преобладал у мальчиков. Воровство встречалось у 43% детей, причем у мальчиков почти в два раза чаще и резко нарастало с возрастом (с 33% до 70%), приобретая характер более крупных и групповых краж. У девочек оно отмечалось чаще и начиналось раньше (в 8-12 лет у мальчиков в 7%, а у девочек уже в 20%). Почти все девочки с ранним пробуждением сексуальности были совращены старшими. Треть из них в 8-10-летнем возрасте были развращены старшими мальчиками в интернате. Другая треть детей в домашних условиях стала объектом инцестуальных отношений или попыток совращения со стороны отца. Остальные начали половую жизнь после изнасилования в 11-13 лет, еще до наступления месячных. В 13-16 лет чаще отмечался промискуитет; у этих девочек сексуальная озабоченность выявлялась и в психологических исследованиях. У мальчиков преобладала сексуальность, направленная на лиц своего пола, но это нередко сочеталось с интересом к девочкам. Алкоголизация, выявленная у 38% детей, начинается обычно в 13-14 лет. У мальчиков она отмечалась в два раза чаще, появлялась раньше и учащалась с возрастом в 3 раза. Наркотизация наблюдалась у 12% обследованных, причем только у мальчиков. В младшей группе мальчиков-детей с умственной отсталостью вдыхание ароматических веществ отмечалось вдвое чаще, чем в младшей. Курение отмечено у 56% обследованных. Оно нередко начинается рано, в 7-8 лет, у трети до 13 лет и к 16 годам возрастает до 60% у девочек и 80% у мальчиков.

Среди различных форм нарушений поведения у детей с проблемами интеллектуального развития Н.В. Волкова (1999) выделяет несколько типов реакций.

- Агрессивные реакции у детей, не склонных к установлению социальных контактов. Такие дети часто проявляют жестокость по отношению к другим детям и животным, легко ввязываются в драки, вызывающе ведут себя со взрослыми. Для них характерны реакции активного протеста в ответ на обиды, стремление отомстить обидчику. Этот тип поведения чаще встречается у детей, воспитывающихся в семье, где родители отвергали их, не проявляли теплоты, понимания и поддержки.

- Девиантное поведение у детей, склонных к вступлению в асоциальные группы сверстников, воровству, бродяжничеству, пропуску школьных занятий, злоупотреблению психоактивными веществами. Такое поведение чаще наблюдается у детей в семьях, где родители не проявляют к ним интереса, и где в ближайшем окружении имеются асоциальные эле-менты. Нарушения поведения и агрессивность в таких случаях представляют собой попытку добиться компенсации своей неудовлетворенности семейными отношениями.

- Демонстративное поведение с бурными вспышками эмоций в ответ на любые неудачи, неудовлетворение своих завышенных требований наблюдается у детей, воспитывающихся в семьях, где они занимают положения «кумира семьи».

- Тормозное поведение, проявляющееся в неуверенности, чрезмерной застенчивости, беспокойстве, слабой адаптации в детских учреждениях, проявляются у детей, растущих в семьях, где родители отличаются тревожностью и повышенной чувствительностью, либо проявляют к детям чрезмерные требования.

- Поведение, в котором явно проявляются реакции компенсации и гиперкомпенсации часто в форме напускной бравады, отчаянных или дерзких поступков, патологического фантазирования. Такие поведенческие реакции характерны для детей, страдающих хроническими заболеваниями, значительным расхождением между реальным и идеальным Я.

Изучение проявления и соотношения регуляционных механизмов поведения умственно отсталых школьников в процессе обучения позволило А.А. Богдановой (2004) выделить три типа нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью: дезадаптированное поведение (8% испытуемых), формально адаптационное (74%) и адаптированное поведение (18%). Подобное, на первый взгляд благополучное, соотношение типов нарушений поведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечает автор, в действительности обусловлено интеллектуальной незрелостью умственно отсталых школьников, не позволяющей критично оценить свое внутреннее состояние и проблемы, связанные с пребыванием в школе. Причем нарушения поведения школьников с недоразвитием интеллекта в основном носят ситуативный характер и обусловливаются ошибками в деятельности педагогов. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение.

2.2 Основные факторы нарушения поведения у умственно отсталых школьников

Проблема изучения основных факторов нарушений поведения у умственно отсталых детей рассматривалась в работах Э.Я. Альбрехт, Г.Г. Запрягаева, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, В.А. Малинаускене, М.С. Певзнер и др. В возникновении нарушений поведения и эмоциональных расстройств у лиц, страдающих умственной отсталостью, одни исследователи признавали ведущую роль интеллектуального недоразвития, при которой происходило ослабление интеллектуального контроля над аффектом в процессе регуляции поведения (Сеген Э., 1903; Ковалевский П.И., 1911; Tredgold A.F.,1937; Фелинская Н.И., 1944; Балинский И.М., 1958; Kirman В., 1968; Kretschmer E.. 1972; и др.), другие делали акцент на значимости психогенных факторов, чувствительности детей-детей с умственной отсталостью к психотравмирующим ситуациям (Фрейеров О.Е., 1958; Benda C., 1960; Исаев Д.Н., 1971; и др.), третьи связывали нарушения поведения и эмоциональные расстройства при умственной отсталостью с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно с повреждением ее подкорковых областей (Strauss A.A., 1947, 1955; Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1965; и др.).

Безусловно то, что в генезе нарушений поведения у умственно отсталых детей играет роль интеллектуальное недоразвитие. Биологические факторы нарушений поведения включают органическое поражение центральной нервной системы; общие признаки психического недоразвития, присущие любой форме интеллектуальной неполноценности; особенности высшей нервной деятельности при психическом недоразвитии; нарушения, дополнительно осложняющие клиническую картину интеллектуальной не-достаточности.

По мнению Л.М. Зюбина (1973) появлению нарушений поведения умственно отсталых детей способствует наличие трех интеллектуальных факторов:

1) недостаточное умственное развитие в целом, что препятствует правильному самоанализу поведения и прогнозированию его последствий;

2) недостаточная самостоятельность мышления и вследствие этого значительная внушаемость конформность;

3) низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей (Аунапуу Г., 1988).

Г.Г. Запрягаев (1986) отмечает, что процесс интериоризации социальных норм у умственно отсталого ребенка происходит в сложной координации с его внутренними нравственными позициями и комплексом индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, обусловленных первичным дефектом. Умственно отсталым школьниками присуще неадекватное восприятие действительности, нарушения в механизмах переработки и усвоения поступаюшей информации (Певзнер М.С., Лубовский В.И., 1963). Эти явления затрудняют процесс интериоризации норм поведения, способствуют возникновению отклонений в поведении.

Наличие интеллектуальной недостаточности у школьников, пишет Г.К. Поппе (1989), не позволяет им оценить последствия такого поведения. Дети не могут объяснить свои поступки, у них не образуются в достаточной мере морально-нравственные критерии, не развиты интересы, слабо развиты личностные качества, наблюдается некритичность к себе и своим действиям. Нарушения поведения, отмечает автор, чаще наблюдаются при легкой дебильности и пограничной умственной отсталости. Для этих детей характерно сочетание несамостоятельности, внушаемости, легкого усвоения примитивных форм поведения, дурных привычек с одновременным стремлением к самостоятельности, чего нет у детей с умственной отсталостью.

Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников 7-12 лет с нарушениями поведения в исследовании Е.С. Иванова (1989, с. 71) показало, что у всех детей имелась незрелость волевых актов. Такой важный компонент деятельности, ее содержания и направленности как борьба мотивов, отсутствовал или был слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности оказывались не преобладающие мотивы, а сиюминутные желания, стремления к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей. За исключением небольшой группы детей, у которых было нечетко осознаваемое переживание возможных последствий своего поступка, у остальных в основном была инфантильно-гедонистическая мотивация деятельности. Е.С. Иванов пишет, что побеги и агрессия умственно отсталых могут возникать, в одном случае, как реакции протеста на субъективно сложную ситуацию в школе, в другом случае – закрепляться и приобретать условно-рефлекторный характер. Другие же виды асоциального поведения (воровство, полинаркомания) являются ско-рее проявлением неосознаваемого стремления к комфортности.

Г.Г. Запрягаев (1986) отмечал, что клинико-психологическое изучение нарушений поведения у умственно отсталых школьников не позволяет охватить все многообразие факторов трудновоспитуемости умственно отсталых и не учитывает социально-психологических механизмов их образования. Еще Л.С. Выготский (1983) писал, что необходимо понять внутреннюю динамику этого процесса, проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы их динамического сцепления, особенно динамику и взаимосвязь структуры органического дефекта с вторичными психологическими осложнениями и социально-психологическими конфликтами. В работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1973) указывалось на неблагоприятную роль неадекватных условий обучения детей с различными формами отклонений развития в формировании у них в школьном возрасте ряда поведенческих расстройств. В исследовании Г.Г. Запрягаева (1986) установлена роль личностных и социально-психологических факторов в поведении умственно отсталых школьников, показана роль семьи, школы, ближайшего окружения в формировании отклоняющегося поведения, сделано заключение о том, что дефект играет сопутствующую, но не ведущую роль в принятии и реализации негативных намерений при совершении правонарушения, а поведение ребенка зависит от его социально-психологических отношений и предшествующих условий развития, сформированности нравственного сознания, состояния эмоционально-волевой сферы и конкретной жизненной ситуации.

И.А. Коробейников (1991) отмечает, что в формировании модуса социального поведения детей с интеллектуальной недостаточностью определяющую роль играют личностные аспекты их развития, особенно при лег-кой степени интеллектуальной недостаточности, где нарушения поведения и адаптация в целом, как правило, не носит отчетливой, «органической окрашенности».

По мнению некоторых исследователей, психическое недоразвитие может обусловливать возникновение таких черт характера, как раздражительность, агрессивность, жестокость; способствовать снижению волевых процессов, повышению внушаемости, снижать в определенных условиях сопротивляемость к воздействию различных ситуаций, облегчать реализацию импульсивных, непродуманных поступков, снижать способности прогнозирования последствий своих поступков, обусловливать низкую степень переносимости длительных психотравмирующих воздействий. Кроме того, при интеллектуальных нарушениях легче воспринимаются и усваиваются внешние негативные воздействия, существенно затруднено усвоение системы морально-нравственных запретов и норма социального поведения (Антонян Ю.М., Бородин С.В., 1987; Антонян Ю.М., Гульдан В.В., 1991; Поппе Г.К., 1989 и др.).

Эти особенности отрицательно сказываются на личности, могут способствовать нарушениям поведения и затруднять социальную адаптацию. Но наличие интеллектуальных нарушений не предполагает фатальной неизбежности нарушений поведения. Медико-биологическое и генетическое неблагополучие не являются сами по себе причинами поведенческого неблагополучия, им принадлежит второстепенная роль среди детерминант нарушений поведения. Ведущее место занимают отрицательные личностные особенности, формирующиеся под влиянием психического недоразвития.

Г.К. Поппе (1989) отмечает, что в пубертатном возрасте создается почва для нарушений поведения у умственно отсталых школьников: конфликты в школе при трудностях в обучении и утрате интереса к учебе в 4-6 класса, конфликты в семье, утрата эмоционального тепла, помощи и прощения, увеличение нагрузок и требований, вовлечение в асоциальные компании.

Е.С. Иванов (1989, с. 72) пишет, что у больного с резким недоразвитием интеллекта, эмоционально-волевой сферы, инфантильно-гедонистической мотивацией своих поступков, сиюминутным удовлетворением своих потребностей, не подготовленному к учебной деятельности, и с преобладанием игровых интересов возникают в школе трудности в учебной работе, которые он разрешает безмотивными побегами. Это общий, наиболее частый механизм делинквентности и побегов у умственно отсталых детей. Естественно, большое значение имеют такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, уровень критичности, воспитанности ребенка, темперамент, инертность психических процессов, нарушения психопатологического характера. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталых школьников особенно подверженными воздействию неблагоприятных факторов внешней среды.

В исследованиях отмечается, что дети с умственной отсталостью могут быть включены в перечень детей с изначальной предуготовленностью к нарушенным поведенческим реакциям (Иванов Е.С., 1989). При этом огромное значение приобретают положительные или отрицательные факторы микросреды. Большое количество умственно отсталых детей находится в проблемных семьях.

Неблагоприятные условия семейного воспитания являются одним из факторов, способствующих возникновению отклонений в поведении умственно отсталых детей. Семейное неблагополучие, недостатки семейного воспитания, как отмечает Г. Аунапуу, рассматриваются, с одной стороны, как условия, способствующие деформированному развитию личности, а с другой стороны, как такое состояние межличностных отношений в семье, когда нарушены или исключены социальные функции, направленные на компенсацию первичного дефекта ребенка, на его социальную, трудовую, бытовую адаптацию.

Качественные изменения макросреды в современном обществе, пишет Л.М. Семенюк (1998), сопровождаются деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими.

Исследования социальной ситуации развития детей подтверждают наличие преимущественно негативных характеристик социального, культурно-образовательного и профессионального статуса семей, в которых воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью, которые могут выступать для детей источником воздействий, вступающих в противоречие с социальными нормами (Коробейников И.А., 2002). Неблагополучная обстановка в семьях умственно отсталых детей, недостатки воспитания, некомпетентность родителей в вопросах воспитания, демонстрация агрессивного поведения в семье и обеспечение его подкрепления также обусловливают возникновение агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых детей.

Г.Г. Запрягаев (1986) выделил основные формы неправильного воспитания в семье, способствующие трудностей в поведении у умственно отсталых школьников: безнадзорность (35%), гиперопека (28%), наличие в семье и ближайшем окружении лиц, ведущих аморальный образ жизни (24%), аморальное поведение лиц, с которым постоянно общается ребенок (31%).

Исследование влияния социально-психологических факторов на формирование нарушений поведения у школьников с умственной отсталостью было проведено в работе Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989): воспитания, обучения; воздействия, оказываемого школой, семьей, уличной группой, в которую включен ученик. Изучение условий жизни обследованных 97 учеников 1-4 классов вспомогательной школы с нарушениями поведения показало, что лишь 8 детей из 97 были из полных, но скорее проблемных, семей, где мать или отец, либо оба родителя страдали алкоголизмом, а дети воспитывались в условиях безнадзорности или у бабушек с повышенным вниманием к ребенку, они занимались в школе. 45 детей были сиротами, они воспитывались в детском доме, учились во вспомогательной школе-интернате. 15 детей знали о том, что имеются отец и мать, которые лишены родительских прав. 19 детей отца не знали, имели мать или бабушку с лишением матери родительских прав. 10 детей знали, что у них имеется мать, находящаяся в заключении, об отце достаточной информации не имели. Примерно треть детей переживали свою семейную неустроенность, но эти переживания имели поверхностный характер, только у 6 детей при беседе о родителях можно было наблюдать слезы, изменение интонаций, адекватные пантомимические реакции, Большинство детей не обнаруживало особой заинтересованности в родителях, чаще отмечалась равнодушная или отрицательная эмоциональная реакция. Отношение к учебной деятельности у всех обследованных детей было либо равнодушным, либо негативным.

В исследований нарушений поведения у детей с умственной отсталостью, проведенном Г.К. Поппе (1989), было установлено, что у 74% обследованных детей с нарушениями поведения отмечались неблагоприятные семейные факторы (алкоголизм родителей, лишение их родительских прав, аморальное поведение).

Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, проведенное И.С. Багдасарьян (2000, с. 140), позволило выявить, что супружеские разногласия не остаются незаметны-ми для умственно отсталого ребенка и являются психотравмирующим фактором для него. В исследовании обнаружено наличие конкурентных и противоречивых отношений у умственно отсталых с сибсами как «монополизация» недостаточной любви и внимания родителей. На основании полученных результатов автор утверждает, что умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов, многие негативно оценивают отца в семье. Родители неадекватно оценивают особенности психического развития умственно отсталых детей, что проявилось в некоторых противоречиях в их отношениях к умственно отсталым детям:

1) наряду с пониманием социальной и личностной несостоятельности детей, инфантилизируя и инвалидизируя их, родители требуют от детей успехов и достижений;

2) проявляя мягкость и терпение, родители могут демонстрировать раздражение, нетерпимость, неприятие своих детей по поводу их не-успешности, неумелости, неадекватности.

Таким образом, в семьях, имеющих умственно отсталых детей, нарушается система восприятия ребенка. Наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение по отношению к нему. Основной тип родительских отношений – отвергающе - авторитарный.

Необходимо указать на то, что непосредственной причиной нарушенного поведения являются трудности, возникающие в связи с учебой и во взаимоотношениях со сверстниками. Так побеги из школы рассматриваются, по Г.Е. Сухаревой (1965), как реакция протеста на трудную и сложную ситуацию в школе-интернате.

По данным исследований, нарушения поведения значительно чаще встречаются у детей с интеллектуальной недостаточностью, с раннего возраста оставшихся без попечения родителей, чем среди детей, воспитывающихся в семье (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986). Эти данные подтверждают роль депривации в генезисе нарушений поведения.

Около трети детей с интеллектуальной недостаточностью в течение 1-3 лет и более обучались в массовой школе, где систематическая не-успешность в обучении, трудности удовлетворения потребности в самоутверждении и признании со стороны сверстников являются факторами, порождающими устойчивые формы нарушений поведения (Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А., 1986; Коробейников И.А., 2002 и др.). Атмосфера школы для детей с ОВЗ является более благоприятной для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Но вместе с тем, как показывают исследования, в условиях специального обучения с более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, трудно говорить о возможностях компенсации приобретенных недостатков личностного развития (Коробейников И.А., 2002).

Кроме того, по данным И.А. Коробейникова (2002), у детей с не-устойчивыми формами нарушения поведения сохраняется неблагополучная семейная ситуация, которая создает эффект «замкнутого круга» и способствует формированию наслоения личностных недостатков.

А.А. Богданова (2004) исследовала роль мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер в регуляции поведения школьников с умственной отсталостью в процессе обучения. Было установлено, что одной из наиболее проблемных является способность учеников с умственной отсталостью к мотивационной регуляции поведения. Незрелость мотивационно-потребностной сферы, характеризующаяся слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, недостаточностью социальных потребностей, обусловливает низкую активность школьников на уроке, проявляется в слабом, поверхностном, мало выраженном интересе к изучаемому материалу, усилении избирательности, переходящей в полный отказ от выполнения задания. Характерная для умственно отсталых школьников личностная незрелость (отсутствие критичности, адекватной самооценки и т.д.) обусловливает эмоциональную «расхлябанность» поведения. Наиболее сохранным у учеников с умственной отсталостью, по данным исследования, оказался коммуникационный компонент регуляционной системы поведения (у 97% испытуемых).

В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения умственно отсталых школьников с индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% - повышенная, у 19% - высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, - страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат. С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% и 3% испытуемых с недоразвитием интеллекта. В ходе эксперимента было также установлено, что на поведение оказывает влияние определенное сочетание личностных черт школьников. В частности, поведение школьников с умственной отсталостью определяют желание идти на контакт с окружающими, выполнять требования учителя, с готовностью усваивать правила поведения на уроке. А.А. Богданова отмечает, что для испытуемых с недоразвитием интеллекта характерны исполнительность, добросовестность, аккуратность, непринужденность в общении со взрослыми, объясняя это связью с особенностями структуры дефекта школьников, а именно характерным «застреванием» на привычных способах действий и поведения в целом, а также высокой степенью внушаемости учащихся с недоразвитием интеллекта. Таким образом, однажды выработанные стереотипы поведения в школе у учащихся с недоразвитием интеллекта прочнее закрепляются и используются по назначению.

А.А. Богданова отмечает, что нарушения поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены ошибками в деятельности учителей. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение.

В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989), посвященном изучению роли биологических и социальных факторов в формировании нарушений поведения у учащихся с умственной отсталостью было установлено, что социально-психологические факторы выступают в качестве определяющих в происхождении нарушенного поведения или в части случаев создают предпосылки для усиления имеющихся у этих детей биологических факторов.

Наиболее грубые формы нарушений поведения формируются, преимущественно, при наличии полного набора десоциализирующих влияний: органической недостаточностью центральной нервной системы, длительных деструктивных влияний семьи и неадекватных условий воспитания (Коробейников И.А., 2002).

В целом, как свидетельствуют исследования, биологические факторы не играют определяющей роли в генезисе нарушения поведения детей с интеллектуальными нарушениями, а создают тот неблагоприятный фон, который делает эту категорию детей особенно подверженными неблагоприятному воздействию социальных факторов.

Значительное место в генезисе нарушения поведения детей с интеллектуальными нарушениями принадлежит неблагоприятным социальным условиям. При этом важным является анализ сложно опосредствованного характера трансформаций симптомов первичного органического уровня во вторичные психологические образования, играющие значительную роль в генезисе нарушений поведения детей с интеллектуальной недостаточностью (Коробейников И.А., 2002).

Недоучет роли неблагоприятных социальных факторов приводит к тому, что в значительной части случаев помощь детям с психическим недоразвитием сводится к медикаментозной терапии и отсутствию своевременных и адекватных мер профилактики и коррекции, что, в свою очередь становится причиной формирования стойких и выраженных нарушений поведения и углубления социальной дезадаптации.

Таким образом, социальные факторы, которые могут «декомпенсировать» биологическую неполноценность, являются определяющими в генезисе нарушения поведения детей с психическим недоразвитием. В части случаев социальные факторы могут создавать предпосылки для усиления неблагоприятных биологических факторов.

Вместе с тем, при анализе взаимодействия различных факторов в генезисе нарушений поведения в каждом конкретном случае, необходимо учитывать следующие моменты:

- факторы нарушения поведения крайне редко встречаются в «чистом», изолированном виде, как правило, отмечается сочетание нескольких факторов, образующих сложную структуру нарушения поведения;

- действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через цепь опосредствований, и носит динамический характер;

- формирование картины нарушения поведения происходит в неразрывной связи с симптомами психического недоразвития, что не дает оснований для их отождествления, а указывает на необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае (Коробейников И.А., 2002).

2.3 Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников

Исследования показывают, что изучение нарушений поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в основном было ориентировано на выделение психолого-педагогических типов нарушений поведения и ограничивалось разработкой формальных направлений коррекции, носящих рекомендательный характер (Э.Я. Альбрехт, К.С. Лебединская, М.А. Малинаускене).

В практике работы вспомогательных школ широко использовались специфические коррекционно-воспитательные меры воздействия на учащихся с нарушением поведения, совершивших противоправные действия, рекомендованные А.С. Белкиным (1973), М.Н. Хоружей (1977), В.П. Шайдюком, С.В. Луцкиным (1977) и др. Так у учащихся вырабатывались навыки адекватного поведения в различных конфликтных ситуациях; воспитывались умения анализировать и правильно оценивать свои и чужие поступки, сравнивать свое поведение с поведением других лиц, анализировать нравственные отношения, в частности, на примере отношений героев произведений, кинофильмов и т.д. Для воспитания уважительного отношения к морально-этическим нормам и принципам, принятым в обществе учащихся, знакомили с основами права, законами нашего государства, приучали к сознательному выполнению этих законов, к соблюдению общественного порядка, воспитывали ответственность за свое поведение. С этой целью проводились различные мероприятия с учащимися в соответствии с рекомендациями, представленными в исследовании Б.П. Пузанова (1980).

Е.А. Гордиенко и Г.Г. Запрягаев (1984) предложили ряд мер для профилактики и коррекции нарушений поведения детей с умственной отсталостью: вовлечение детей в такую учебную и общественную деятельность, которая обеспечивала бы им устойчивый успех, повышение авторитета среди школьников, в результате чего возрастала бы их уверенность в себе, рас-ширялись контакты со сверстниками, возникали деловые и дружеские взаимоотношения; постоянное включение учащихся во фронтальную работу на уроке, развитие познавательной активности, мотивов учения, самостоятельности, умения преодолевать трудности; воспитание чувства долга и ответственности; предупреждение появления пробелов в знаниях как предпосылки педагогической запущенности, в значительной мере затрудняющей работу с детьми и нередко приводящей к асоциальному поведению.

Исследования показали, квалифицированное коррекционно-воспитательное воздействие в соответствии с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, выявление конкретных источников вредных влияний и вывод ребенка из зоны их действия, использование системы внеклассных мероприятий, включающих работу детской организации, общественные мероприятия, работу школы с семьей, контакты с внешкольными учреждениями и с общественными организациями, последующее патронирование позволяет добиться определенных позитивных результатов в коррекции нарушений поведения умственно отсталых школьников, в профилактике правонарушений.

Однако И.А. Коробейников (1991, с. 1) отмечал, что подходы к раннему выявлению и коррекции нарушений поведения разработаны на сегодняшний день недостаточно, но и осуществляются они, главным образом, в рамках упрощенно-дидактического представления о нормах и отклонениях в поведении. В этой связи потенциальные коррекционные возможности вспомогательной школы нередко остаются нереализованными, а ее стратегическая задача – социальная адаптация умственно отсталого ребенка решается не всегда успешно. Между тем, разработка системы средств психолого-педагогической коррекции нарушений поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных вопросов специальной психологии и педагогики, решение которого позволит повысить эффективность коррекционно-воспитательной работы в школе и будет способствовать лучшему приспособлению детей к жизни в обществе.

Воспитанию у умственно отсталых детей нравственного отношения к окружающим было посвящено исследование О.Е. Фоменко (1991). В исследовании О.Е. Фоменко установлено, что отношение умственно отсталых к окружающим людям зависит от умения учащихся оценивать ситуации, возникающие в процессе общения, адекватно на них реагировать. Это, по мнению автора, требует обогащения опыта бесконфликтного решения таких ситуаций. Для достижения цели предлагалось использовать упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций, связанных с общением.

В исследовании Д.И. Бойкова (1994, с. 143), позволившем выявить высокий уровень агрессии учащихся вспомогательных школ-интернатов в процессе речевой коммуникации, разработана методика, направленная на формирование у детей навыков самостоятельной коммуникативной деятельности, социальной ответственности, способности чувствовать, понимать себя и другого человека. В задачи формирующего эксперимента, позволяющего существенно снизить уровень агрессии в процессе речевой коммуникации, входило воспитание интереса к окружающим, развитие чувства понимания и сопереживания, развитие навыков общения в различных жизненных ситуациях, развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих, повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование терпимости к мнению собеседника, развитие активности, самостоятельности, организаторских действий в процессе коммуникативной деятельности, коррекция нежелательных черт характера и поведения. В качестве основы использовался модифицированный стимульный материал теста Розенцвейга, детям предлагался найти свой вариант выхода из каждой конфликтной ситуации.

Проблему коррекции нарушений поведения умственно отсталых школьников в своих работах освещали Н.В. Волкова (1999), А.А. Богданова (2004) и др.

Коррекция нарушений поведения у умственно школьников в коррекционно-образовательных учреждениях должна осуществляться в трех направлениях: работа с семьей, с педагогами и с детьми с интеллектуальной недостаточностью (Н.В. Волкова, 1999). Основные задачи работы с родителями включают расширение психологических знаний о детях и помощь в решении выявленных проблем. Для этого могут использоваться семинары, в ходе которых родители получают информацию об особенностях личностного развития детей, с помощью простейших психологических методик исследуется самооценка родителей, стиль воспитания, когнитивные стили. В ходе семейного консультирования могут быть решены те или иные проблемы или предложены пути их решения. Акцент работы делается на поиск ресурсов личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, позитивных черт характера. Возможными формами работы с педагогами могут быть: 1) обучение методам релаксации, отвлечения, устранения искажений в оценке реальности; 2) проведение занятий по переоценивающему консультированию, умению решать проблемы, находить альтернативы для разрядки накопившихся отрицательных эмоций; 3) сов-местное психологическое консультирование по типу балинтовых групп; 4) проведение тренингов партнерского общения, тренингов решения личных проблем.

Возможности применения психотерапии как средства коррекции поведения детей с недоразвитием интеллекта раскрывает Н.В. Волкова (1999). В работе с детьми с интеллектуальными нарушениями предпочтение индивидуальных или групповых форм психотерапии зависит не только от состояния ребенка, но и от специфики этих форм. Групповая психотерапия применяется, когда проблемы ребенка связаны с социальным приспособлением, преимущества индивидуальной работы виды в работе с детьми с эмоциональными проблемами. Противопоказаниями к групповым формам работы с детьми может быть актуальное стрессовое состояние, явно выраженное асоциальное поведение (с угрозой безопасности для других детей), ускоренное сексуальное развитие. Опыт разработки и апробирования конкретных программ детской психотерапии показывает, что наиболее эффективным является комплексное использование индивидуальных и групповых методов, включающих приемы, относящиеся к различным видам психотерапии. В ходе суггестивной психотерапии могут использоваться различные методы прямого и косвенного внушения, эффекты самовнушения для отвлечения от болезненных переживаний ребенка по поводу

собственных неудач, утверждения положительного эмоционального настроя. Широкие возможности для внушения создает обращение к потенциалу ребенка, к игре. В игровых приемах сочетаются возможности отреагирования негативных переживаний, аутосуггестии и косвенного внушения. Арттерапия предполагает использование различных средств: рисования, лепки, танца, технического и литературного творчества. Психотерапевтическое содержание этим обычным детским занятиям придает обращение к целостной личности, а не к какой-то ее стороне (т.е. целью не является развитие определенных навыков, скорее развиваются общие рефлексивно-эмпатические способности). Психоанализ продуктивен, когда в основе расстройств лежат подавленные или вытесненные ребенком комплексы, влечения, переживания. Использование элементов психоаналитической техники в ходе психотерапии в коррекционно-образовательных учреждениях скорее может заключаться в обучении разграничению «телесного» и «психического», развитии индивидуально восприятия своего тела в игровой форме и т.д. Поведенческая терапия предназначена для исправления болезненных форм поведения. Разнообразные методики этого вида терапии используют внешние воздействия с целью подкрепления или подавления отклоняющихся форм поведения (отдельных его элементов). Подкреплением может быть проявление заинтересованности взрослого, поощрения, похвалы и материальные формы вознаграждения как оценка, например, в форме жетонов или баллов. «Плохое» поведение может сопровождаться отсутствием подкрепления, игнорированием того, что делает ребенок, созданием для него неприятных ситуаций. Применение наказания может оказаться подкреплением отрицательного поведения, поэтому при коррекции различных видов отклоняющегося поведения оно должно применяться очень умеренно. Рациональная (разъясняющая) психотерапия представляет собой логическое воздействие на психику ребенка. При этом могут использоваться подготовленные детьми рассказы на житейские или фантастические темы, разыгрывание в лицах, предложенных ребенком ситуаций.

А.А. Богданова (2004) предложила в своей работе систему педагогической коррекции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, включающую следующие компоненты: во-первых, комплекс занятий по развитию и коррекции механизмов регуляции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; во-вторых, коррекционную работу с учащимися в учебном процессе для закрепления полученных в ходе специального обучения навыков регуляции; в-третьих, повышение научно-методического уровня учителей, работающих с детьми, имеющими нарушения поведения. Такой подход по коррекции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью обеспечивал реализацию комплексной помощи детям с отклонениями в поведении. Следует отметить, что структура, содержание и последовательность этапов коррекционной работы по данным направлениям были обусловлены отнесенностью поведения ребенка к определенному типу и характером доминирующих поведенческих проблем. Вариативность программы педагогической коррекции поведения школьников позволяла использовать все элементы коррекционной системы при наиболее выраженных отклонениях в поведении детей, в то время как устранение более легких поведенческих проблем осуществимо при использовании вариантов неполной системы средств коррекции и профилактики.

Выводы по 2 главе

Проявления нарушений поведения у умственно отсталых школьников внешне сходны с проявлениями нарушений поведения у учащихся с сохранным интеллектом. Исследования показывают, что у умственно отсталых школьников могут наблюдаться различные нарушения поведения: побеги, бродяжничество, воровство, кражи, агрессия, употребление алкоголя, наркотических веществ, курение и др. Клинико-психологическое изучение нарушений поведения у умственно отсталых школьников показывает, что умственно отсталые школьники существенно отличаются по объему нарушенного поведения и его характеру. Большинство исследователей признают, что среди различных форм нарушений поведения у умственно отсталых детей преобладают побеги и агрессивное поведение.

Следует отметить, что природа нарушений поведения у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера. Признавая социальные факторы определяющими в генезисе данного явления и учитывая возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение риска поведенческого неблагополучия, мы полагаем, что в предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психолого-педагогическая помощь приобретает ведущее значение.

Коррекция нарушений поведения умственно отсталых школьников осуществляется с учетом степени и структуры имеющихся нарушений поведения. Выделяют три направления коррекционной работы: работа с семьей, с педагогами и с детьми с интеллектуальной недостаточность. Работа с родителями предполагает расширение психологических знаний о детях и помощь в решении проблем взаимодействия с детьми. В процессе работы с педагогами осуществляется обучение методам релаксации, формирование навыков эффективного взаимодействия с детьми, имеющими нарушения поведения. Работа с детьми направлена на развитие эмпатии, формирование позитивного отношения к окружающим, выработку навыков конструктивного взаимодействия с детьми и взрослыми, обучение способам разрешения конфликтных ситуаций в общении с окружающими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Применение совокупности теоретических методов исследования позволило изучить особенности нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью и выявить общие и специфические закономерности формирования нарушения поведения и сделать некоторые важные выводы.

Особенности нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью по результатам анализа литературных источников состоят в следующем:

- большая распространенность нарушения поведения среди учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

- нарушения поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью складываются в основном в подростковом возрасте, но в 15% случаев они обнаруживаются значительно раньше, в возрасте 7-12 лет;

- возрастная динамика нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью идет в направлении закрепления стереотипов нарушенного поведения;

- в картине нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью преобладает сочетание нескольких его форм, что дает основание предполагать, что нарушение поведения исследуемого контингента учащихся носит полиморфный характер; среди учащихся младшего школьного возраста преобладают единичные формы нарушения поведения, в то время, как для учащихся характерно сочетание нескольких его форм, что может свидетельствовать о том, что для процесса формирования нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерен переход от отдельных форм нарушения к их сочетанию в поведении;

- нарушение поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью представлено большим разнообразием его форм; наиболее распространенными из которых являются следующие: непосещение школы без уважительной причины; грубость, сквернословие с учителями, сверстниками; курение; невыполнение учебных заданий; драчливость, нанесение телесных повреждений; уклонение от участия во внеклассных мероприятиях; отказ от учебных занятий; нарушение школьного распорядка; уходы из школы-интерната и др.;

- нарушение поведения учащихся имеет многофакторный генезис; причинный комплекс нарушения поведения учащихся представлен недостаточностью интеллектуальной сферы учащихся и связанными с нею негативными личностными особенностями, неблагополучной ситуацией в их семьях, недоступностью качественного дополнительного образования и недостатками учебно-воспитательной работы педагогического коллектива;

- нарушение поведения учащихся носит различный характер в зависимости от степени выраженности и частоты проявления: эпизодический, ситуативный, систематический; в совокупной картине среди учащихся с интеллектуальной недостаточностью преобладают нарушения поведения систематического характера;

- нарушение поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью специфически окрашено в соответствии с половой принадлежностью: выявленные формы нарушения поведения встречаются с наибольшей частотой у учащихся мужского пола;

Представленные особенности структуры и динамики нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также закономерности формирования нарушения поведения исследуемого контингента учащихся могут служить, на наш взгляд, основой для построения адекватных профилактических мероприятий в условиях образовательной организации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акутина С. П., Семавина А. А. Проблема делинквентного поведения подростков в условиях общеобразовательной организации // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 869-872. — URL https://moluch.ru/archive/112/28702/ (дата обращения: 18.12.2017).

2. Александров A.A. Диагностика делинквентного поведения в подростковом возрасте // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. — М., 1992.-с. 5-9.

3. П.Алексеев О.Л., Коркупов В.В. Системный подход как методологическая ос­нова научного познания // Специальное образование. - 2002. - № 1. - с. 6-17.

4. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-иед. ун-та, 2000. - 3 Юс.

5. Бажукова, О.А. Коррекция дезадаптивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис … канд. псих. наук. СПб., 2006.

6. Богданова A.A. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллек­туальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. паук. - СПб., 2004. - 20с.

7. Боев И.В., Ахвердова O.A., Волоскова H.H. Клинико-психологические осно­вы диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и под­ростков с органической недостаточностью мозга: Учебное пособие. — Став­рополь: Изд - во СГУ, 2001. - 383с.

8. Большаков А.Г., Калашникова A.A. Причины и клиническая динамика некото­рых пограничных нарушений поведения у детей школьного возраста //Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка. - М., 2014. — с. 76-78.

9. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О).: Пер. с англ. - М.: Вече, ACT, 2000. - 592с.

10. Варламова А.Я. Система деятельности педагогического коллектива по про­филактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков: Автореф. дне. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 23с.

11. Виноградова, А.Д., Коновалова, Н.Л., Михаленкова, И.А., Посохова, С.Т., Хилько, А.А., Шипицына, Л.М.. Психологическая диагностика отклонений развития детей - СПб.: Изд-во Речь, 2004. – 48 с.

12. Волкова Т.З. Основные направления работы психологической службы меж­ведомственной психолого-медико-педагогической консультации но профи­лактике и коррекции школьной дезадаптации и нарушений поведения у де­тей и подростков // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. - М., 2006. - с. 74-75.

13. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под. ред. М.И. Рожкова. - N1.: ВЛАДОС, 2001. - 240с.

14. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и сред­ства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и пове­дения // http: // www. otruk. ru.

15. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

16. Вострокнутов H.B., Пережопш JI.O., Дозорцева Е.Г., Русина В.В. Социаль­ная и психиатрическая помощь детям с риском безнадзорности и крими­нальной активности // http: // www. otruk. ru.

17. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специаль­ные технологии обучения: Сб. пауч.тр. / Урал. гос. пел. уп-т; Ин-т специаль­ного образования. — Екатеринбург, 2000. — 65с.

18. Дети социального риска и их воспитание: Учеб.-метод. пособие / Под ред. JI.M. Шипицыной. - СПб: Речь, 2003. - 144с.

19. Дмитриева Т.Б. Профилактика дезадаптации детей-сирот с резидуальпой церебрально-органической недостаточностью // http: // www. otruk. ru.

20. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведе­ния): Учеб. пособие. - М.: Академия, 2003. - 288с.

21. Зубенко В. Девпаптное поведение: сущность, причины, профилактика // Основы безопасности жизни. — 2002. — № 4. - с. 42-45.

22. Иванов, Е.С., Исаев, Д.Н. Что такое умственная отсталость? Руководство для родителей, СПб., 2000. – 20 с.

23.  Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь., 2007.

24. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для ВУЗов. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 160с.

25. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 608с.

26. Коробейников И.Д. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: Г1ЕР СЭ, 2002.- 192с.

27. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. – 3-е изд., стер. – М.: издательский центр «Академия», 2006.

28. Личко Л.Е. Типы акцептуаций характера и психопатий у подростков. — М.: Апрель Пресс: ЭКСМО Пресс, 1999. - 416с.

29. Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2000. - № 3. — с. 24-27.

30. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2004.

31. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. - М.: Логос, 2001. - 296с.

32. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. посо­бие. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352с.

33. Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 г. № 288 «Об утвержде­нии Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

34. Постановление Правительства РФ от 10.03.2000 г. № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с от­клонениями в развитии».

35. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подрост­ков: Метод, пособие / Под. ред. И. Соковпи. — М.: Просвещение, 2002. — 158с.

36. Психологическая энциклопедия. Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха 2-е изд. - СПб.: 2006.

37. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика.: Учебп.-практич. пособие. — М.: ГМОМ и Д, 2000. — 96с.

38. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Академия, 2007.

39. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

40. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

41. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. - СПб., 2001.

42. Фернхем А., Хейвеп П. Личность и социальное поведение. - СПб., 2007. - 368с.

43. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 345с.

44. Шилова Т.Д. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в пове­дении (диагностика, типология, развитие, коррекция). — М.: СТИ, 2010. — 266с.

18