Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания

94

Министерство образования Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Факультет специальной педагогики

Кафедра специальной педагогики и предметных методик

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

студентки 5 курса группы СП5Л

Таракановой Елены Николаевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры специальной

педагогики и предметных методик

Кабушко Анна Юрьевна

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры специальной

педагогики и предметных методик

Артеменкова Лариса Феликсовна

Работа допущена к защите Дата защиты

« » 2012 г. « » ______________2012 г.

Зав. кафедрой _________ Оценка «___________»

Ставрополь, 2012 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3

ГЛАВА I. Теоретические аспекты организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания…………………..…………………………………………………..8

1.1. Логопедическая помощь в структуре коррекционно-педагогического процесса……………………………………………………………………….….8

1.2.  Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста…………………………….……………….……………………………19

1.3. Специфика логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания ………………………………………………36

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по изучению организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания….………………………………...44

2.1. Организация и методы экспериментального исследования…………….44

2.2. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента.…….53

2.3. Разработка и апробация индивидуальных программ логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания, анализ результатов их внедрения ………………………………………………………60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….84

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………89

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...95

ВВЕДЕНИЕ

Речь – сложная многоуровневая функциональная система, базирующаяся на совместной деятельности трех основных блоков мозга - энергетического, операционного и программирования. Различные неблагоприятные воздействия на ребенка могут быть причиной различных речевых расстройств.

В настоящее время стоит вопрос о резком увеличении количества детей, имеющих нарушения речи. Детьми с нарушениями речи считают детей с нарушениями речевого развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

Специально организованная своевременная комплексная логопедическая помощь, включающая развитие устной речи, может способствовать своевременному овладению дошкольниками школьной программой в условиях группы кратковременного пребывания.

Непосещение детьми дошкольного образовательного учреждения или неполучение в нем логопедической помощи происходит по разным причинам (нехватка мест в детских садах, ограниченность наполняемости логопедических групп, отсутствие логопеда, нежелание родителей отдавать детей в дошкольные учреждения и т.д.). В результате дети оказываются неготовыми к школьному обучению в связи с различными нарушениями устной речи: от изолированных нарушений звукопроизношения до системных нарушений, когда нарушены все стороны речи (недоразвитие фонематического слуха, нарушения произносительной стороны речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недоразвитие или отсутствие связной речи).

В дальнейшем это вызывает многочисленные трудности при овладении школьными дисциплинами, в особенности теми, которые требуют развернутого устного ответа или правильного письменного (диктанты, сочинения).

Ребёнок начинает отставать от сверстников, попадая тем самым в разряд неуспевающих, переживает, у него может развиться стойкое нежелание учиться дальше. Следовательно, необходима своевременная логопедическая помощь для подготовки ребенка к школе.

Вариативность форм предшкольного образования обеспечивает комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, не посещающих детский сад.

Группа кратковременного пребывания с целью подготовки к школьному обучению позволяет оказать детям логопедическую помощь. Индивидуальные занятия с логопедом помогают исправить нарушения речи, а на общеобразовательных занятиях в группе усвоенные навыки закрепляются в процессе общения ребёнка с педагогами и сверстниками.

Всё это помогает ребёнку, не посещавшему дошкольные образовательные учреждения, адаптироваться к новой среде – учебной - и уже полноценно общаться как со сверстниками, так и с педагогами.

Группы кратковременного пребывания направлены на то, чтобы приобщить ребенка к жизни в группе, к новому распорядку дня, среде, научить оценивать результат своего труда.

Вопросу изучения специфики логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания посвящено незначительное количество исследований, поэтому эта проблема в настоящее время недостаточно разработана и является актуальной.

В исследованиях ученых О.В. Трошина, Е.В. Жулиной, С.А. Езоповой, И.Д. Константиновского, М.Ю. Стожаровой и др. отмечается, что основными задачами предшкольного образования являются создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс, выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения, обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования, сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребёнка; при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволяет психологически подготовить ребёнка к последующему школьному обучению. Реализация этих задач может обеспечить достаточный уровень речевой готовности детей к школьному обучению.

Не все дети к моменту поступления в школу овладевают правильной речью, что может быть обусловлено различными причинами в натальный, перинатальный и постнатальный периоды развития ребенка.

В соответствии с психолого – педагогической классификацией дети с речевыми нарушениями подразделяются на три категории: заикание, общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

В настоящее время накоплен большой теоретический материал по этиологии и симптоматике заикания, общего и фонетико–фонематического недоразвития речи у детей и о специфике логопедической помощи детям с различными нарушениями в развитии (О.В. Трошин, Е.В. Жулина, С.А. Езопова, И.Д. Константиновский, М.Ю. Стожарова, Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Исследователями А.И. Усовой, О.И. Соловьевой, О.Е. Грибовой, Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, О.В. Трошиным, Е.В. Жулиной, Н.С. Варенцовой, Е.В. Колесниковой, Г.А. Каше, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и другими доказано, что дошкольники с общим и фонетико – фонематическим недоразвитием речи испытывают трудности в овладении школьной программой. Это обусловлено недоразвитием процессов устной речи.

Учитывая важность полноценного формирования речевой деятельности для дальнейшего успешного овладения школьной программой, проблема выявления речевой патологии у детей дошкольного возраста и своевременное оказание логопедической помощи является в настоящее время актуальной.

Цель работы: выявить особенности организации логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

Объект исследования: логопедическая помощь детям дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания может быть эффективной при проведении диагностики речевого развития ребенка, составления прогноза его речевого развития (планирование работы), разработки и реализации индивидуальных коррекционных программ логопедической помощи.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Определить основные подходы к организации логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

3. Определить критерии и уровни развития речи ребенка дошкольного возраста.

4. Подобрать методики исследования уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

5. Разработать и апробировать индивидуальные программы логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

6. Провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Методы исследования:

1) теоретический анализ научной литературы;

2) метод психолого-педагогического эксперимента;

3) метод количественной и качественной обработки информации.

Этапы исследования:

1. Подготовительный этап:

- анализ научной литературы по проблеме исследования;

- определение основных подходов к организации работы по оказанию логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

2. Констатирующий этап:

- подбор диагностического инструментария для определения уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания;

- выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи.

3. Формирующий этап:

- разработка и апробация индивидуальных коррекционных программ логопедической помощи.

4. Контрольный (заключительный) этап:

- повторное проведение диагностики;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы;

- формулировка выводов.

Базой исследования явилась группа кратковременного пребывания детей с целью предшкольной подготовки на базе ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт». В экспериментальном исследовании приняли участие 19 детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы содержит 60 источников.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания

1.1. Логопедическая помощь в структуре коррекционно-педагогического процесса

Коррекционно-педагогический процесс включает в себя создание оптимальных условий для развития у детей эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сфер, позитивных качеств личности каждого ребенка.

Коррекционно-педагогический процесс направлен на преодоление и предупреждение нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе. Одной из важных задач является коррекция развития речи, как залог успешного обучения детей в школе.

В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения, в структуру коррекционно-педагогического процесса включаются следующие блоки:

1. Диагностико - консультативный;

2. Коррекционно-развивающий;

3. Физкультурно-оздоровительный;

4. Воспитательно-образовательный;

5. Социально-педагогический [37].

По мнению Трошина О.В., Жулиной Е.В., принципами коррекционно-педагогического процесса являются:

- создание условий для реализации личностно-ориентированного подхода к ребёнку;

- процесс взаимодействия педагогов с детьми с учётом психолого-педагогических условий воспитания и обучения детей с нарушением речевого развития;

- комплексность, целостность и взаимосвязь деятельности всех специалистов, направленной на решение задач образования и оздоровления детей [50].

Одной из составных частей коррекционно-педагогического процесса является логопедическая помощь.

Логопедическая помощь (греч. logos слово, речь + paideia воспитание, обучение) - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения (дислалии, логоневрозы, афазии, дизартрии и др.) [41].

Логопедическую помощь оказывают логопеды — специалисты, получившие высшее педагогическое (дефектологическое) образование по специальности «логопедия», которые работают в тесном контакте с врачами лечебно-профилактических учреждений (педиатрами, психиатрами, невропатологами, оториноларингологами, психотерапевтами и др.). Врачи выявляют лиц, страдающих нарушениями речи, осуществляют диспансерное наблюдение за ними, своевременно направляют к логопедам для оказания специализированной помощи [45].

Логопедическая помощь оказывается в учреждениях системы образования, здравоохранения и социального обеспечения. Развернута также сеть логопедических кабинетов во вспомогательных школах, санаторных школах-интернатах для детей с психоневрологическими заболеваниями, школах для детей с задержкой психического развития, школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, школах для детей с нарушением зрения и слуха, а также в общеобразовательных школах. В системе социального обеспечения логопедическую помощь оказывают в Домах ребенка, а также в специализированных интернатах [59].

В структуру логопедической помощи входит:

1) диагностика речевых нарушений;

2) прогнозирование речевого развития и результатов коррекционной работы;

3) коррекция речевых нарушений;

4) профилактика речевых нарушений.

Диагностика речевых нарушений включает в себя сбор кратких анамнестических данных, исследование особенностей психического развития, психического состояния, поведения, обследование анатомического строения артикуляторного аппарата, изучение речевой моторики, звукопроизношения и слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков [16].

Целью диагностики речевых нарушений является определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере. Диагностическими задачами являются:

1) выявление объема речевых навыков;

2) сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;

3) определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;

4) анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;

5) определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.

Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой выделены следующие этапы диагностики речевых нарушений:

I. Ориентировочный этап;

II. Дифференцировочный этап;

III. Основной этап;

IV. Заключительный (уточняющий этап) [58].

I. Ориентировочный этап включает в себя:

1. Беседа с родителями.

Задачами ориентировочного этапа является проведение беседы с родителями ребенка, а также изучение документации.

Формами работы на ориентировочном этапе являются: сбор анамнеза проводится путем беседы с родителями о пренатальном, натальном и постнатальном развитии ребенка. Выясняется течение беременности, перенесенные заболевания матери, наследственные заболевания родителей, различные вредности во время беременности. Отмечается протекание родов, состояние ребенка в первые дни после них, перенесенные заболевания, особенности раннего развития. Родителям также предлагаются анкеты и опросники.

2. Изучение документации.

Кроме ответов родителей логопед обязательно изучает специальную документацию, в первую очередь - медицинскую. Важна преемственность в работе различных специалистов: невропатолога, педиатра, отоларинголога, хирурга, окулиста и других.

3. Знакомство и беседа с ребенком.

Беседа проводится с ребенком дошкольного возраста, в ходе которой логопед устанавливает с ним контакт и составляет первичную картину речевого расстройства [58].

II. Дифференцировочный этап.

Задачами дифференцировочного этапа являются обследование речедвигательной сферы, исследование произвольной моторики пальцев рук и обследование общей моторики.

Известно, что формирование речевой деятельности зависит от взаимовлияния многих факторов:

1. протекание когнитивных процессов;

2. сохранность речедвигательной сферы;

3. сохранность слухового и зрительного гнозиса.

Для изучения когнитивных процессов применяются методики обследования мышления доски Сегена (модифицированные варианты); сбор пирамидки, матрешки, лабиринты, загадки, сбор конструктора, элементарные математические задания и т.д.

Обследование речедвигательной сферы включает:

1. Обследование мимической мускулатуры (нахмурить брови, поднять брови, легко сомкнуть веки, закрыть правый глаз, затем левый, подмигнуть, надуть щеки и т.д.)

2. Обследование состояния моторики артикуляционного аппарата (сомкнуть губы, округлить губы, вытянуть губы в трубочку, сделать хоботок, растянуть губы в улыбке и удержать позу, широко раскрыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, затем на верхнюю, сделать иголочку, качели и т.д.)

3. Исследование произвольной моторики пальцев рук.

4. Обследование общей моторики.

III. Основной этап.

Задачами основного этапа являются обследование звукопроизносительной стороны речи, понимания речи, фонематического восприятия, интонационного восприятия, слоговой структуры слова, ритмоинтонационного оформления высказывания, лексического запаса, грамматического строя речи, связной речи [58].

Логопедическая диагностика проводится в следующих направлениях:

1) Обследование звукопроизносительной стороны речи;

2) Обследование понимания речи;

3) Обследование фонематического восприятия, интонационного восприятия;

4) Обследование слоговой структуры слова, ритмоинтонационного оформления высказывания;

5) Обследование лексического запаса;

6) Обследование грамматического строя речи;

7) Обследование связной речи.

На заключительном этапе проводится динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

После комплексного обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми, которая может базироваться на прогнозировании речевого развития ребенка и прогнозирования результатов коррекционной работы.

Прогнозирование – это специально научное исследование перспектив развития, какого – либо явления преимущественно с количественными оценками и с указанием большего или меньшего определенных сроков изменения этого явления.

Регуш Л.А. выделила три стадии педагогического прогнозирования:

1) предпрогнозирование;

2) собственно прогнозирование;

3) постпрогнозирование [1].

На стадии предпрогнозирования педагог осуществляет следующие действия, направленные на получение предпрогнозной (текущей) информации:

- решает, что следует прогнозировать в деятельности, т.е. какие объекты и субъекты педагогической действительности поддаются прогнозированию и подлежат педагогическому обоснованию;

- осуществляет выбор оснований прогнозирования;

- определяет цель и задачи получения информации о будущем времени прогнозирования;

- анализирует исходное состояние объекта (субъекта), прогнозирования, выявляет его сущность, причины, его породившие, учитывая факторы прогнозного фона, опирается на данные о состоянии объект (субъекта) в прошлом.

На стадии собственно прогнозирования перед педагогом стоят задачи, направленные на получение опережающей информации, то есть на представление преобразованного объекта с учётом полученной текущей информации:

- выдвинуть гипотезу относительно предполагаемых результатов прогнозирования;

- установить причинно-следственные связи;

- осуществить поиск и выбор методов прогнозирования;

- осуществить моделирование с целью получения прогноза.

На третьей стадии – постпрогнозировании, педагог по итогам проведенного процесса педагогического прогнозирования оценивает степень достоверности и точности прогностических данных, а также уточняет прогностические модели (благодаря опросу других лиц), вырабатывает конкретные практические рекомендации с целью преобразования объекта (субъекта) педагогического прогнозирования. Практические предложения на основе прогнозных данных необходимы для определения последовательности действий педагога в конкретной педагогической ситуации [1].

Коррекция речевых нарушений предусматривает коррекционно-воспитательную работу с детьми, имеющими разный уровень речевого развития.

Основы коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями разработаны в психолого-педагогических исследованиях Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и др.

В целом, логопедическая помощь направлена на коррекцию всех сторон речи.

Основными задачами обучения детей с речевыми нарушениями в специализированных учреждениях являются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) овладение элементами грамоты.

Эффективность логопедической помощи во многом зависит от того, насколько четко организован процесс обучения, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности всех специалистов в целях реализации основных задач обучения [52].

Основной формой логопедической помощи являются логопедические занятия, которые подразделяются на следующие типы:

1. Занятия по формированию произносительной стороны речи.

2.Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка.

3. Занятия по развитию звуковой стороны речи.

4. Занятия по развитию связной речи [42].

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предварительная отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

- закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

- формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

- воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Проводится работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

Дети учатся анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи [13].

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели:

- сформировать у детей достаточную речевую готовность к обучению в школе;

- сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

При развитии слухового внимания и осознанного восприятия речи детей учат понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение;

б) направление действий и местонахождение предмета;

в) переходность действия на предмет с указанием его признака;

г) направление действия на предмет или на его назначение [43].

Формирование словарного запаса предполагает усвоение предметного словаря, закрепление навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами, понимание различных оттенков значений слов.

При формировании грамматического строя языка детей учат умению анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко использовать демонстрацию действий. Постепенно в процессе работы закрепляют практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей.

По мнению К.Д. Ушинского, А.И. Усовой, О.И. Соловьевой, при формировании связной речи у детей особое внимание уделяется составлению рассказа по картинке, по представлению и по плану, данному логопедом, также пересказу и рассказу по сериям сюжетных картинок.

Профилактика речевых нарушений как одно из направлений логопедической помощи включает в себя несколько этапов.

Первичная профилактика предполагает генетическое консультирование родителей по прогнозу тяжести заболевания и риска его повторного возникновения, уточнение способов профилактики заболевания и его оптимальной коррекции. Ранняя коррекционно–педагогическая работа с ребенком необходима с первых дней жизни, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности.

Вторичная профилактика включает в себя предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии.

Основным направлением третичной профилактики является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого ребенка. У таких детей должна быть возможность выбора с помощью специалистов такого пути обучения, который позволит достичь наилучших результатов [37].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Коррекционно-педагогический процесс направлен на преодоление и предупреждение нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

2. В ходе реализации коррекционно–педагогического процесса детям с нарушениями речи оказывается логопедическая помощь. Логопедическая помощь - вид специализированной помощи, оказываемой специалистом-педагогом (под контролем и при участии врача) в учреждениях здравоохранения и просвещения лицам (главным образом детям), имеющим расстройства речи, с целью исправления последних.

3. В структуру логопедической помощи входит: диагностика, прогнозирование, коррекция и профилактика речевых нарушений.

1.2. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста

За прошедшее время особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и т.д.).

За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1) подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2) преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3) дошкольный (от 3 до 7 лет);

4) школьный (от 7 до 17 лет) [40].

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;

2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни;

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, лепет и его «усложненный вариант» – модулированный лепет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. д.

В период лепета складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования [14].

Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т.н. псевдослова), Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру.

В 8,5–9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями.

В возрасте 9-10 месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова. Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова.

В возрасте 10–12 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу появляются позднее. Затем усваивается повелительное наклонение глаголов.

Сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней [15].

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Н.С. Жукова отмечает, что к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи [22].

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, в структуре, складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости.

В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов.

Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.).

Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов [14].

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий.

По мнению А.Г. Арушановой, яркой характеристикой речи старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. По-прежнему активно протекает словотворческий процесс, количество инноваций даже возрастает по сравнению с предыдущей возрастной группой, многочисленные случаи неверной постановки ударения. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает.

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь. Предложения соединяются при помощи слов и, вот, потом, через синонимическую замену, лексический повтор.

На шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий). Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и, соответственно, формы грамматического изменения новых слов.

По мнению А.Г. Арушановой, на шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий) [14].

Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов.

На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи, чаще всего существительные.

В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребенка к экспериментам со словом.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения [15].

У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения [15].

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды) [15].

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

У многих детей старшего дошкольного возраста речевое развитие происходит с задержкой, с различными фонетическими, фонематическими и грамматическими ошибками. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм, сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

В настоящее время создаются группы кратковременного пребывания с целью подготовки таких детей к школьному обучению. Индивидуальные занятия с логопедом помогают исправить нарушения речи, а на общеобразовательных занятиях в группе усвоенные навыки закрепляются в процессе общения ребёнка с педагогами и сверстниками [18].

В соответствии с психолого – педагогической классификацией разработанной Р.Е.Левиной, дети с речевыми нарушениями подразделяются на три категории: заикание, общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи [36].

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Заикание, возникающее у детей дошкольного возраста, может наблюдаться в течение нескольких часов либо нескольких месяцев, а затем пройти либо спонтанно, либо в результате коррекционного воздействия.

В большом числе случаев заикание приобретает хроническое течение. Соответственно различают несколько типов течения данного речевого расстройства.

Регредиентный тип течения, при котором постепенно вся симптоматика заикания исчезает, - ослабляется тяжесть заикания, постепенно убывает или исчезает страх речи, уменьшаются сопутствующие и содружественные движения, т.е. это благоприятный тип.

Стационарный тип течения — характеризуется достаточной стабильностью и монотонностью протекания речевого дефекта, т.е. выраженность речевого дефекта, логофобии, сопутствующих психопатологических и моторных нарушений на протяжении определенного периода времени не претерпевает изменений. Таким образом, заикание не меняется как по тяжести проявления, так и по клинической картине.

Рецидивирующий тип течения — наблюдается чередование периодов плавной речи с периодами заикания.

Волнообразный тип течения — характеризуется периодическими колебаниями различной длительности, то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения речи, однако полного исчезновения заикания не наблюдается

Исследователи Ковалев В.В, Асатиани Н.М., Белякова Л.И. выделяют две клинические формы заикания:

1) невротическую;

2) неврозоподобную [11].

При невротической форме заикания речевой онтогенез имеет определенные особенности. Нередко наблюдается раннее развитие речи: первые слова появляются к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16-18-ти месяцам жизни. В короткий промежуток времени (за 2-3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций. Темп речи часто ускорен, дети как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений, пропускают отдельные слова и предлоги, делают грамматические ошибки. Нередко отмечается «смазанность» произнесения звуков в речевом потоке. Состояние звукопроизносительной стороны речи норму не опережает. У таких детей часто наблюдается большое количество итераций. Заикание возникает чаще всего остро на фоне развитой фразовой речи после перенесенной психической травмы.

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин.

Первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т.е. с возрастом 3-4 года [11].

Для данной формы заикания типичны относительная монотонность и стабильность проявлений речевого дефекта. Судорожные запинки усиливаются при физическом и психическом утомлении детей, в период соматических заболеваний, но обычно мало зависят от внешних ситуационных факторов.

Под общим недоразвитием речи рассматриваются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы - фонетической, фонематической и лексико-грамматической [23].

Р.Е. Левина в зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяет на три уровня [36].

Первый уровень общего недоразвития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. В самостоятельном общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. В речи детей может присутствовать большое количество диффузных слов, которые не имеют аналогов в родном языке. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Фраза состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. У детей первого уровня отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Для них затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов, так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [48].

Второй уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. На данном этапе дети стараются использовать многие части речи. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова [36].

Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых событий окружающей жизни. Словарный запас ниже возрастной нормы. Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки. Дети делают грубые грамматические ошибки: путают падежные формы, употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного, не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных [55].

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы - у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров, передача слогового состава слова обычно проявляется в сокращении количества слогов. Наблюдается недостаточная развитость их восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [34].

Для третьего уровня общего недоразвития речи типичным является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нарушаться. Нарушение структуры предложения может изменяться за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. У детей этого уровня отмечается расширение возможностей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов, а в самостоятельной речи уменьшается, по сравнению с предыдущим уровнем, число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. [20].

Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Отмечаются затруднения в правильном выборе производящей основы, использование неадекватных аффиксальных элементов. Типичным для этих детей является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас недостаточный. Наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук [56].

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Отмечаются нарушения логико-временных связей в повествовании, о чем могут свидетельствовать образцы связной речи: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Т.Б. Филичевой был выделен четвертый уровень речевого развития, который определяется как нерезко выраженное недоразвитие речи [57].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков [33].

Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [23].

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1) уменьшительно-ласкательных существительных;

2) существительных с суффиксами единичности;

3) прилагательных, образованных от существительных;

4) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов;

5) притяжательных прилагательных [49].

В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р.Е. Левиной) фонетико–фонематическое недоразвитие речи относятся к нарушениям средств общения [36].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы [12].

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [54].

Состояние звукопроизношения детей данной категории характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, вместо звонких - глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие, звуки [т'] и [д']; сонорные звуки; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [j]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушение. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, называют фонематическими.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп [32].

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия [53].

Несформированность фонематического восприятия выражается в следующем:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи [38].

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи [12].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1) подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2) преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3) дошкольный (от 3 до 7 лет);

4) школьный (от 7 до 17 лет).

2. В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в старшем дошкольном возрасте можно выделить следующие:

- появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам;

- отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

- возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

3. У многих детей старшего дошкольного возраста речевое развитие происходит с задержкой, с различными фонетическими, фонематическими и грамматическими ошибками, что в дальнейшем оказывает значительное влияние на овладение такими детьми школьной программой. В настоящее время создаются группы кратковременного пребывания, с целью организации логопедической помощи детям с нарушениями речи.

1.3 Специфика логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания

В связи с реформированием системы образования во всех регионах России большое внимание уделяется предшкольной подготовке детей. Эту же тенденцию можно отнести и к предшкольной подготовке детей с дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Е. Г. Зима рассматривает предшкольное образование, с одной стороны, как целенаправленный, организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста 5‐7 лет, который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического психологического, и интеллектуального состояния перед поступлением в школу. С другой стороны этот процесс представлен как совокупность особых институциональных практик взаимодействия различных субъектов родителей воспитателей, учителей, самих детей [24].

Одной из новых организационных форм оказания психолого-педагогической поддержки детям дошкольного возраста, не охваченных образовательным процессом, является организация групп кратковременного пребывания с целью предшкольной подготовки.

Группы кратковременного пребывания – это организация целостного образа жизни дошкольника – несколько часов дня, заполненных разнообразными делами в группе сверстников [17].

Главная цель групп кратковременного пребывания – создание условий для выравнивания стартовых возможностей неорганизованных детей перед поступлением в школу за счет организации специальных групп предшкольного образования на базе детского сада [60].

По мнению С.А. Езоповой, И.Д. Константиновского, М.Ю. Стожаровой и др. основными целями введения предшкольного образования являются:

– создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

– выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

– обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

– сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребёнка; при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребёнка к последующему школьному обучению [21,27].

Основные задачи таких групп:

1. Приобщить ребенка к жизни в группе, к новому распорядку дня, среде, привить вкус к различным видам деятельности, научить оценивать результат своего труда.

2. Помочь ребенку привыкнуть к коллективу, научить устанавливать дружеские взаимоотношения с другими детьми, сотрудничать с ними, совместно строить планы и доводить их до конца, придумывать игры и вместе играть.

3. Научить учиться, удовлетворять тягу ребенка к знаниям и стимулировать его.

4. Формирование ребенка как эмоционально благополучного, активного субъекта деятельности в отношениях со взрослыми и сверстниками [39].

С этой целью проведятся специальные занятия, игры, тренинги, которые способствуют:

- расширению кругозора дошкольников;

- развитию интеллектуальных способностей, математического, образного мышления;

- раскрытие творческого потенциала детей;

- формированию инициативного действия, целеустремленности и воли, самостоятельности и ответственности;

- развитию социальных навыков ребёнка (вербального и невербального общения, расширение сферы коммуникативной практики);

- выявлению детских интересов, обсуждению и выработке общих правил поведения в группе, совместного проектирования интересных краткосрочных и долгосрочных дел, развитию общей и тонкой моторики, произвольной регуляции деятельности [28].

Особенности образовательного процесса в группе предшкольной подготовки:

- сохранение самоценности дошкольного детства;

- комплексность содержания предшкольного образование, его направленность на развитие разных сторон личности ребенка;

- преобладание продуктивно-игровой деятельности детей;

- выявление, учет и развитие индивидуальных способностей детей;

- интеграция общего и дополнительного образования;

- сохранение здоровья детей через использование здоровьесберегающих технологий [47].

Принципами работы с детьми в группе кратковременного пребывания являются:

- самоценность дошкольного детства, полнота реализации возможностей ребенка, развитие интеллектуальных, коммуникативных, физических и художественных способностей ребенка;

- гуманизация образовательного процесса: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, ориентация на личность;

- средовый подход: использование возможностей социокультурной среды;

- принцип социальной адекватности, предполагающий учет разнообразного влияния окружающей социальной среды;

- принцип педагогической поддержки: оказание помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешностью в дальнейшем обучении [26].

В группах кратковременного пребывания занятия построены с учетом основных видов деятельности, способствующих развитию ребенка по разным направлениям. К ним относятся:

- познавательно-исследовательская деятельность;

- изучение иностранных языков;

- развитие элементарных математических представлений;

- основы грамоты;

- восприятие художественной литературы;

- основы естественных наук;

- игровая деятельность, реализованная через занятия в центрах активности;

- изобразительная деятельность и конструирование;

- восприятие музыки и музицирование;

- коммуникативные тренинги;

- практическая бытовая деятельность по самообслуживанию [10].

Вариативность форм предшкольного образования обеспечит комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, не посещающих детский сад [19].

В настоящее время существуют несколько организационных форм предшкольной подготовки:

- подготовительные к школе группы детского сада;

- подготовительные к школе группы детского сада, являющегося модулем СОШ - центра образования;

- группы предшкольной подготовки полуинтернатного типа для детей пяти-шести лет при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

- группы кратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;

- группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базе центров дополнительного образования, психолого-педагогических центров и других образовательных организаций – как государственных, так и негосударственных [18].

Группы кратковременного пребывания посещают дети, которые по разным причинам не включены в систему дошкольного образования. Большинство таких детей имеют нарушения в психофизическом развитии. Несмотря на ограниченность времени пребывания в этих группах, ребенок с психофизическими нарушениями нуждается в помощи со стороны дефектолога и логопеда [9].

Дети с нарушениями речи с первых дней пребывания в группах кратковременного пребывания нуждаются в комплексной психолого-педагогической и медицинской помощи. Несмотря на достаточное общее развитие, основные затруднения они испытывают в овладении грамотой [20].

Более подробно подготовка к обучению в школе детей с нарушениями речи исследована в работах Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.А. Волковой, Г.В. Чиркиной и др. В качестве основных проблем выделяются трудности усвоения школьных навыков: чтения, письма, счета, а также проблемы адаптации к режиму школы, быстрая утомляемость, низкая работоспособность [37,58].

Стребелева Е.А. указывает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи к числу проблем также относятся замедленность приема и переработки информации, недостаточность моторного развития; низкий темп и уровень психических процессов; несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы; снижение произвольности психических про­цессов, ослабление произвольного регулирования деятельности и поведения, слабости словесного опосредования, задержка формирования понятий [52].

Детей посещающих группы кратковременного пребывания подразделяют на три группы:

- слабо подготовленные дети (те, с которыми никто не занимался ранее);

- средне подготовленные дети (те, с которыми время от времени занимались родители);

- хорошо подготовленные дети (те, с которыми занимались специалисты в кружках или на дому) [8].

В этих условиях в структуре каждого дня посещения ребенком специальной группы предшкольного образования должно быть отведено место для индивидуальных занятий и предусмотрены методы и приемы дифференцированного подхода к детям.

С детьми с нормальным психофизическим развитием проводится индивидуальная работа с целью стимулирования и обогащения развития во всех видах деятельности: игровой, учебной, изобразительной, конструктивной, досуговой. Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения речи, направлена на преодоление или ослабление негативных тенденций развития, предупреждение вторичных отклонений в развитии и профилактику трудностей на начальном этапе обучения. Индивидуальная коррекционно-педагогическая работа проводится поэтапно в группах кратковременного пребывания с целью предшкольной подготовки [2].

Первый этап заключается в выявлении детей группы риска и детей, имеющих отклонения в психическом развитии. Первоначально проводится скрининг-диагностика, направленная на определение уровня умственного развития.

На втором этапе определяется специфика отклонений в развитии и возможностей психолого-педагогической коррекции. Специалистами проводится комплексная дифференцированная диагностика, помогающая уточнить структуру дефекта, выявить индивидуальные стартовые возможности каждого ребёнка, определить пути комплексного воздействия и психолого-педагогической коррекции.

Данная диагностика включает обследование всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи), моторики (общей, мелкой, артикуляционной), эмоционально-волевой и морально-нравственной сфер. Параллельно проводится наблюдение за поведением, общением и межличностными отношениями детей с родителями, педагогами и между собой.

Третий этап индивидуальной коррекционно-педагогической работы включает разработку и внедрение технологий развития и коррекции.

На основе данных скрининг-диагностики и комплексной дифференциальной диагностики разрабатывается план психолого-педагогической коррекции, индивидуальный для каждого ребёнка. Такие планы содержат все основные направления психического развития с выделением тех, которые особенно требуют формирования, развития или коррекции.

Четвертый этап заключается в оценке эффективности проделанной индивидуальной коррекционно-педагогической работы.

Переход ребенка из детского сада в школу является трудным этапом в его жизни, необходимо организовать преемственность между детским садом и школой.

Предшкольное образование при школах подразумевает знакомство детей с будущим учителем, со школой и ее жизнью, обеспечивает мягкое вписывание в учебные программы, по которым предстоит заниматься ребенку [29].

Для детей, одновременно посещающих детский сад и группы кратковременного пребывания за его пределами, создаются графики посещений, позволяющие, с одной стороны, более оптимально использовать место в дошкольном учреждении, с другой стороны, избежать перегрузки ребенка за счет слишком большого количества занятий. В свою очередь, детский сад должен учитывать ситуацию, в которой школьное обучение начинается с шести лет, и предлагать родителям разные варианты групп предшкольной подготовки, программы для которых составлены с учетом возрастных особенностей и с учетом дальнейших перспектив ребенка [26].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Предшкольная подготовка нацелена на предшкольное образование детей, не посещающих детские сады, с этой целью организуются группы кратковременного пребывания.

2. Группы кратковременного пребывания – это организация целостного образа жизни дошкольника – несколько часов дня, заполненных разнообразными делами в группе сверстников.

3. Особенностями оказания логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания являются:

- индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психофизиологических способностей;

- тесное взаимодействие педагогов с логопедом и родителями ребенка;

- разработка индивидуальных программ логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания;

- комплексный характер занятий, проводимых с детьми, которые включают в себя реализацию следующих задач: коррекция звукопроизношения, развитие слоговой структуры слова, фонематического слуха, языкового анализа и синтеза, лексического и грамматического строя речи, связной речи.

ГЛАВА II Экспериментальная работа по изучению организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях группы кратковременного пребывания

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

Изучив теоретические аспекты проблемы исследования, мы пришли к выводу о том, что вопросы оказания логопедической помощи детям, посещающим группы кратковременного пребывания, являются на настоящий момент актуальными и недостаточно разработанными.

Целью экспериментального исследования является разработка программ оказания логопедической помощи детям с нарушениями речи в условиях группы кратковременного пребывания.

Этапы экспериментального исследования:

1. Констатирующий этап:

- подбор диагностического инструментария для определения уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания;

- выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи.

2. Формирующий этап:

- разработка и апробация индивидуальных коррекционных программ логопедической помощи.

3. Контрольный (заключительный) этап:

- повторное проведение диагностики;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы;

- формулировка выводов.

Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить критерии и уровни речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать методики диагностики уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать индивидуальные программы логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

4. Осуществить количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выявить эффективность организации логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

В констатирующем эксперименте приняло участие 19 детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания.

На основании теоретического исследования нами выявлены критерии изучения речевого развития детей дошкольного возраста:

1) сформированность навыков правильного звукопроизношения;

2) сформированность слоговой структуры слова;

3) сформированность фонематического слуха;

4) становление навыков языкового анализа и синтеза;

5) сформированность лексического строя речи;

6) сформированность грамматического строя речи;

7) развитие связной речи.

Для экспериментального исследования речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания, нами был использован комплекс методик, предложенный в практических разработках Козиной И.В. [31].

Методика №1. Обследование звукопроизношения

Цель: выявить сформированность навыков правильного звукопроизношения.

Оборудование: альбом для логопеда О.Б. Иншаковой.

Проведение исследования: ребенок должен назвать картинки, предложенные исследователем.

Оценка результатов:

5 баллов – безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях;

4 балла – один – два звука правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);

3 балла – нарушено звукопроизношение трех – пяти звуков;

2 балла – в любой позиции искажаются или заменяются шесть – девять звуков;

1 балл – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются от десяти звуков.

Методика №2. Обследование слоговой структуры слова

Цель: выявить уровень сформированности слоговой структуры слова.

Оборудование: альбом для логопеда О.Б. Иншаковой.

Проведение исследования: ребенок должен назвать по картинкам слова различной слоговой сложности (велосипед, температура, термометр, экскаватор, фотоаппарат, водопроводчик, виолончелист, парикмахерская, а затем предложения: парашютисты готовятся к прыжкам, регулировщик регулирует уличное движение).

Оценка результатов:

5 баллов – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

4 балла – воспроизведение точное, темп несколько замедлен, могут быть запинки;

3 балла – замедленное, послоговое воспроизведение, с запинками, одно – два слова с искажением слоговой структуры;

2 балла – искажение слоговой структуры слов;

1 балл – невоспроизведение.

Методика №3 Обследование фонематического слуха

Цель: выявить уровень развития фонематического слуха.

Оборудование: слова для слуховой дифференциации (по картинкам): зуб – суп, бочка – почка, бак – мак, дочка – ночка, круг – крюк, точка – кочка, салат – халат, марка – майка, ель – мель, бочка – дочка, миска – мишка, крыса – крыша.

Проведение исследования: ребенок должен поднять ту картинку, которую называет исследователь.

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполнены, верно;

4 балла – допускаются одна – две ошибки, но исправляются самостоятельно;

3 балла – ошибки допускаются, исправляются после повторного воспроизведения;

2 балла – часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение;

1 балл – невыполнение.

Методика №4. Обследование навыков звукового анализа и синтеза

Цель: выявить уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза.

Оборудование: слова различной звуко - слоговой сложности: мак, дом, кот, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, обезьяна, ткач, карточка, дружба, торт.

Проведение исследования: ребенку устно предъявляется слово и предлагается выделить заданный звук из слова, а затем определить количество звуков в слове.

Оценка результатов:

5 баллов – все задания выполнены, верно, с первой попытки;

4 балла – допускаются одна – две ошибки, но исправляются самостоятельно;

3 балла – задания выполняются с ошибками, одно – два задания недоступны;

2 балла – большая часть заданий недоступна;

1 балл – неверные ответы, отказ от выполнения.

Методика №5. Обследование лексического строя речи

Цель: выявить уровень развития лексического строя речи.

Оборудование: предметные картинки.

Проведение исследования:

а) номинативный словарь: ребенок должен назвать предметы одним словом (по картинкам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель, овощи, фрукты, транспорт);

б) атрибутивный словарь: ребенок должен назвать цвета, формы;

в) предикативный словарь: ребенок должен назвать по картинкам кто, что делает, кто, как передвигается, кричит.

По итогам этой методики выводился общий показатель оценки результатов.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное, самостоятельное выполнение всех заданий;

4 балла – единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса;

3 балла – большинство заданий выполняется с помощью (стимуляция, расширение инструкции, уточнения вопроса, подсказка).

2 балла – большинство заданий не выполняются;

1 балл – невыполнение заданий.

Методика №6. Обследование грамматического строя речи

Цель: выявить уровень развития грамматического строя речи.

Оборудование: альбом для логопеда О.Б. Иншаковой.

Проведение исследования:

а) словоизменение: ребенок должен устно преобразовать существительные названные исследователем в именительный падеж множественного числа, затем существительные в родительный падеж множественного числа;

б) словообразование: ребенок должен преобразовать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, относительные прилагательные, притяжательные прилагательные.

По итогам этой методики выводился общий показатель оценки результатов.

Оценка результатов:

5 баллов – правильное, самостоятельное выполнение всех заданий;

4 балла – единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса;

3 балла – большинство заданий выполняется с помощью (стимуляция, расширение инструкции, уточнения вопроса, подсказка);

2 балла – большинство заданий не выполняются;

1 балл – невыполнение заданий.

Методика №7. Обследование связной речи

Цель: выявить уровень развития связной речи.

Оборудование: альбом логопеда О.Б. Иншаковой, рассказ «Белочка и зайчик».

Проведение исследования: ребенку два раза читается рассказ с первоначальной установкой на пересказ.

Оценка результатов:

5 баллов – пересказ составлен самостоятельно без нарушения лексико-грамматических норм; полностью передается содержание текста, соблюдаются связность, последовательность изложения, употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения;

4 балла – пересказ составлен с незначительной помощью (побуждение, стимулирующие вопросы), в основном соблюдаются грамматические нормы; отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные случаи поиска слов, отсутствие художественно – стилистических элементов, недостаточная развернутость высказывания;

3 балла – пересказ составлен с помощью (акцентирование внимания на элементах сюжета, подсказки, наводящие вопросы); отмечаются пропуск частей текста без искажения смысла, бедность и однообразие употребляемых языковых средств, нарушения структуры предложений;

2 балла – пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена, отмечаются значительные сокращения текста или искажения смысла, повторы, аграмматизмы, неадекватное использование слов;

1 балл – пересказ даже по наводящим вопросам недоступен.

Комплекс данных методик позволил нам диагностировать сформированность устной речи детей дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания.

На основании выделенных критериев нами определены уровни сформированности устной речи у детей дошкольного возраста в целом. Шкала оценки включала в себя три уровня сформированности устной речи у дошкольников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень - в устной речи ребенка отсутствуют нарушения звукопроизношения. Отмечается безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях, высокий уровень развития фонематического слуха, самостоятельное и безошибочное владение навыками языкового анализа и синтеза, выделение заданного звука из слова, верное определение количества звуков в слове. Ребенок без значительных трудностей называет предметы одним словом, цвета, формы предметов, также правильно называет по картинкам кто, что делает, кто как передвигается, кричит, что свидетельствует о высоком уровне развития лексического строя речи. Самостоятельно справляется с заданиями на изменение существительных по падежам, числам, на различные способы словообразования, что свидетельствует о сформированности грамматического строя речи. Отмечается высокий уровень развития связной речи - ребенок самостоятельно, без нарушения лексико-грамматических норм пересказывает тексты, полностью передавая их содержание и соблюдая связность, последовательность изложения, употребляя разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения.

Средний уровень – в устной речи ребенка один – два звука произносятся правильно изолированно и отраженно, но иногда подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы), может быть нарушено звукопроизношение трех – пяти звуков. Отмечается средний уровень развития фонематического слуха, где ребенок может допускать ошибки, но они исправляются им самостоятельно. Навык языкового анализа и синтеза, в целом, сформирован; ребенок допускает одну–две ошибки, которые исправляются самостоятельно. Ребенок называет предметы одним словом, цвет, форму, признаки, действие, однако наблюдаются единичные ошибки, которые исправляются ребенком самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса, что свидетельствует о среднем уровне сформированности лексического строя речи. Некоторые задания выполняются с помощью стимуляции, расширения инструкции, уточнения вопроса, подсказки. Отмечаются ошибки словоизменения и словообразования, ребенок использует помощь исследователя в виде наводящих и уточняющих вопросов. Пересказ составляет с незначительной помощью (побуждение, стимулирующие вопросы), в основном соблюдаются грамматические нормы, отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные случаи поиска слов, отсутствие художественно – стилистических элементов, недостаточная развернутость высказывания, в единичных случаях - пропуск частей текста без искажения смысла, бедность и однообразие употребляемых языковых средств, нарушения структуры предложений, что свидетельствует о среднем уровне развития связной речи.

Низкий уровень – в устной речи ребенка отмечаются множественные нарушения звукопроизношения, отмечается низкий уровень развития фонематического слуха, навыки языкового анализа и синтеза не сформированы. Отмечается бедный словарный запас, нарушение грамматического строя речи на уровне словоизменения, словообразования, синтаксиса. Имеются нарушения связной речи: пересказ не доступен или несамостоятелен (односложные ответы на наводящие вопросы), связность изложения была нарушена, отмечаются значительные сокращения текста или искажения его смысла, повторы, аграмматизмы. Наблюдается невыполнение заданий, отказ от выполнения предложенных заданий.

Для оценки сформированности устной речи детей дошкольного возраста в целом, результаты, полученные при проведении каждой методики, суммировались, и выводился общий арифметический показатель, соответствующий определенному уровню сформированности устной речи:

I уровень – низкий – от 0 до 20 баллов;

II уровень – средний – от 21 до 30 баллов;

III уровень – высокий – от 31 до 35 баллов.

Следующим шагом исследования явился анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных и выявление уровня сформированности устной речи у детей дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания.

2.2. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента

На основании проведенной диагностики речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания, нами произведен количественный и качественный анализ по каждой методике и определен уровень речевого развития каждого ребенка.

Количественные данные, полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы, были обработаны и занесены в таблицу №1.

Таблица №1

Результаты диагностики уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания

(констатирующий этап)

Имя ребенка	Методика и количество баллов							Уровень
	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Методика №6	Методика №7
Регина Ф.	4	3	4	4	4	3	4	Средний
Диана Г.	3	4	4	3	3	2	2	Средний
Айлита А.	5	5	5	5	5	5	4	Высокий
Миша С.	2	4	3	4	4	2	3	Средний
Денис Б.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Лана П.	3	2	4	4	3	4	3	Средний
Настя В.	5	5	5	4	5	5	5	Высокий
Гоша А.	3	3	2	1	4	3	3	Низкий
Таня Д.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Данила Я.	2	3	2	3	4	2	2	Низкий
Диана Л.	5	4	5	5	4	5	4	Высокий
Василиса Ч.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Ангелина К.	4	4	4	5	3	4	2	Средний
Савелий Щ.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Продолжение таблицы 1.
Виктор Э.	5	5	5	5	5	4	5	Высокий
Лена Б.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Леня С.	2	3	2	2	2	2	2	Низкий
Настя К.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Адам И.	2	2	3	3	2	2	2	Низкий

По результатам диагностики нами была отобрана группа детей, имеющих речевые нарушения (средний и низкий уровни речевого развития) и нуждающихся в оказании логопедической помощи. Они составили экспериментальную группу.

Список детей, нуждающихся в оказании логопедической помощи (экспериментальная группа):

1. Георгий А., 6 лет;

2. Диана Г., 5,5 лет;

3. Адам И., 6лет;

4. Ангелина Г., 6 лет;

5. Лана П., 6 лет;

6. Леонид С., 6 лет;

7. Михаил С., 6 лет;

8. Регина Ф., 6 лет;

9. Данила Я., 6 лет.

Результаты обследования звукопроизношения у детей с нарушениями речи показали следующее: у Дианы Г. нарушения звукопроизношения проявляются в замене звука [с] на [ш] в слове, [ш] на [с] в слове, [л] на [р] в слове, звуки [р] и [p'] произносятся как горловые звуки. У Регины Ф. звуки [р] и [p'] в речи отсутствуют. У Данилы Я. звук [щ] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [с'], звук [ж] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи на [з], звук [л] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи на [p'], [л'] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [j], звук [р] горловой, звук [p'] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [j]. У Миши С. звук [ч] в словах заменяется на [т'], звук [щ] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [с'], звук [ш] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [с], звук [ж] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [з], звук [л'] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [j], звук [р] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [л], звук [р'] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [j]. У Ангелины К. звуки [р] и [р'] произносятся как горловой вариант. У Ланы П. звук [с] межзубный, звук [л] во фразе заменяется на [в], звук [р] горловой, не автоматизирован в словах и в самостоятельной речи. У Лени С. звук [с] во фразе, в предложении и в речи заменяется на звук [ш], звук [щ] в слове, во фразе, в предложении и в речи заменяется на звук [ш], звук [р'] в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи заменяется на [j], иногда на [р'], звук [н] в начале слова отсутствует. У Гоши А. звук [р] в речи отсутствует, звук [с] и [ш] требуют дифференциации в изолированном произношении, в словах, во фразе, в предложении и в речи. У Адама И. звук [с] во фразе, в предложении и в речи произносится как межзубный, звук [с'] во фразе, в предложении и в речи произносится как межзубный, звук [з] во фразе, в предложении и в речи произносится как межзубный, звук [з'] во фразе, в предложении и в речи произносится как межзубный, звук [ц] во фразе, в предложении и в речи произносится как межзубный, звук [л] в речи не автоматизирован, звук [л'] в речи не автоматизирован, звук [р] и [р'] в словах, во фразе, в предложении и в речи не автоматизированы.

Обследование слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи показало следующее: Адам И., Лана П. при предъявлении слов и предложений различной звуко - слоговой сложности искажают их слоговую структуру, что свидетельствует о низком уровне развития слоговой структуры слова. У Регины Ф., Ангелины К., Миши С. - воспроизведение точное, темп был несколько замедлен, с запинками. У Гоши А., Данилы Я, Дианы Г. , Лени С. слоговая структура слов нарушена, воспроизведение замедленное, неточное, послоговое, с запинками.

В результаты обследования сформированности фонематического слуха у детей с нарушениями речи получены следующие данные. Диана Г. при дифференциации слов на слух допустила одну ошибку в словах бочка - почка, но исправила ее самостоятельно. У Регины Ф. была отмечена одна ошибка при выполнении задания дифференциации слов на слух. Даниле Я. часть заданий была недоступна, при выполнении требовалось повторное воспроизведение. Мишей С. ошибки допускались в словах точка – кочка, дочка – ночка, бинт - винт, но они исправлялись после повторного воспроизведения. Ангелина К. допустила одну ошибку в словах зуб – суп, но исправила ее самостоятельно. Лана П. также допустила одну ошибку в словах бак – мак, но исправила ее самостоятельно. Леня С., Гоша А. допустили значительное количество ошибок при дифференциации слов на слух, самостоятельно их не замечали и не исправляли. Адам И. допустил большое количество ошибок, но исправил их после повторного воспроизведения.

Результаты обследования сформированности языкового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи показали следующее. Диана Г. при выделении заданного звука из слова допустила одну ошибку, но исправила ее самостоятельно, при определении количества звуков в слове, также допустила одну ошибку, которую самостоятельно не исправила. Регина Ф. при выделении заданного звука из слова допустила одну ошибку, но исправила ее самостоятельно. Данила Я. задания выполнял с ошибками, с заданием на определение количества звуков в слове не справился. Миша С. допустил одну ошибку при выполнении задания на определение количества звуков в слове, которую исправил самостоятельно. Ангелина К. не допустила ни одной ошибки при выполнении задания. Лана П. допустила одну ошибку при выполнении задания на определение количества звуков в слове, также не справилась с заданием на выделение последнего звука в слове. У Леонида С. все ответы были неверные, большая часть заданий ему была недоступна. Гоша А. также не справился с заданием, все его ответы были неверны. Адам И. допустил одну ошибку при определении количества звуков в слове, но исправил ее самостоятельно.

В результаты обследования сформированности лексического строя речи у детей с нарушениями речи получены следующие данные. Диана Г. не дала обобщающего понятия «мебель». Регина Ф. также допустила одну ошибку при назывании транспорта одним словом, но исправила ее самостоятельно. Данила Я. большинство заданий выполнял с помощью подсказок, допустил ошибки в назывании мебели и транспорта одним словом. Миша С. допускал единичные ошибки, которые исправлял с помощью уточняющего вопроса. Ангелина К. большинство заданий выполняла с помощью расширения инструкции. Лана П. задания выполняла с помощью стимуляции при назывании игрушек, посуды, одежды, обуви одним словом. Леня С. большинство заданий не выполнил. Гоша А. допустил единичную ошибку при назывании транспорта одним словом, но исправил ее с помощью уточняющего вопроса. Адам И. большинство заданий не выполнял, допускал ошибки.

Результаты обследования сформированности грамматического строя речи у детей с нарушениями речи показали следующее. Диана Г. при преобразовании слов кольцо, ухо, лев, окно, ложка в именительный падеж множественного числа допустила значительное количество ошибок, а при преобразовании существительных сапог, окно, ведро, заяц, волк с уменьшительно-ласкательными суффиксами большинство заданий не выполнила. Регина Ф. допустила одну ошибку при преобразовании слова кольцо в родительный падеж множественного числа, но исправила ее самостоятельно. Данила Я. при преобразовании слов окно, ложка, береза в именительный падеж множественного числа большинство заданий не выполнил, а при преобразовании существительных сапог, окно, ведро, волк с уменьшительно-ласкательными суффиксами большинство заданий выполнил с ошибками. Миша С. при преобразовании существительных карандаш, ведро, лист не справился с заданием, а при преобразовании слов воробей, сапог, окно, ведро допустил значительное количество ошибок. Ангелина К. допустила одну ошибку при преобразовании слов ведро, лист, береза в именительный и родительный падеж множественного числа, но исправила ее самостоятельно, а образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами выполнила без ошибок. Лана П. при задании на словоизменение не допустила ошибок, а при задании на словообразование допустила две ошибки в словах сапог, заяц. Гоша А. при выполнении задания на словоизменение слов ведро, ложка, карандаш допустил ошибки, задание выполнил с помощью уточнения вопроса, а при задании на словообразование большинство заданий выполнил с помощью подсказки. Леня С. при преобразовании слов карандаш, ухо, окно, ложка в именительный падеж множественного числа допустил значительное количество ошибок, а при образовании существительных сапог, окно, ведро, волк с уменьшительно-ласкательными суффиксами большинство заданий не выполнил. Адам И. с заданиями на словоизменение и словообразование не справился, допустив большое количество ошибок.

По результатам обследования связной речи у детей с нарушениями речи отмечается следующее. Диана Г. пересказ составила по наводящим вопросам, связность изложения нарушена, отмечалось нарушение связности изложения, значительные сокращения текста. Регина Ф. пересказ составила с незначительной помощью (побуждение), в основном соблюдались грамматические нормы, отмечались единичные случаи поиска слов, отсутствие художественно – стилистических элементов, недостаточная развернутость высказывания. Данила Я. пересказ составил по наводящим вопросам, отмечалось нарушение связности изложения, повторы, аграмматизмы. Миша С. составил пересказ с помощью акцентирования внимания на элементах сюжета, отмечались пропуск частей текста без искажения смысла, бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Ангелина К. пересказ составила по наводящим вопросам, связность изложения была нарушена, отмечалось искажения смысла текста, неадекватное использование слов. Лана П. составила пересказ с помощью наводящих вопросов, отмечалась бедность и однообразие употребляемых языковых средств, нарушения структуры предложений. Гоша А. пересказ составил с помощью исследователя, а также с помощью акцентирования внимания на элементах сюжета, отмечались пропуск частей текста, однообразие употребляемых языковых средств. Леня С. пересказ составил по наводящим вопросам, отмечались повторы, аграмматизмы, неадекватное использование слов. У Адама И. при пересказе отмечалось нарушение связности изложения, значительные сокращения текста.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы представлены в диаграмме №1 (см. приложение №1).

По результатам первичной диагностики уровня речевого развития на каждого ребенка с нарушением речи, посещающего группу кратковременного пребывания, была заведена индивидуальная карта речевого развития, куда были занесены данные состояния устной речи на начало года, и составлен логопедический прогноз на предстоящий период коррекционной работы. Пример логопедического прогноза представлен в приложении 2.

Следующим шагом экспериментальной работы явилась разработка и внедрение индивидуальных коррекционных программ.

2.3 Разработка и апробация индивидуальных программ логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания, анализ результатов их внедрения

На основании результатов констатирующего этапа экспериментальной работы нами была определена группа детей, нуждающихся в логопедической помощи, и следующим шагом явился поиск путей оказания эффективной логопедической помощи в условиях группы кратковременного пребывания.

Целью логопедической помощи детям является коррекция и развитие речи. Оказание логопедической помощи строилось на следующих принципах:

1. Принцип единства развития речи и психических процессов. Речь тесно взаимодействует с такими психическими процессами, как восприятие, память, внимание, мышление, воображение. Опора на эти психические процессы и использование методов, которые их активизируют, является эффективным путем логопедической работы.

2. Принцип системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим, изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.

3. Принцип комплексности. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно - психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

4. Принцип развития. Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

5. Онтогенетический принцип. Предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

6. Принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

7. Принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип). Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

8. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, принимая во внимание структуру дефекта, подбирая дифференцированный подход к коррекции речи ребенка.

Опираясь на вышеизложенные принципы, нами были составлены индивидуальные программы логопедической помощи на каждого ребенка, посещающего группу кратковременного пребывания и нуждающегося в помощи логопеда.

Индивидуальная программа логопедической помощи Диане Г.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) дифференциация звуков [с] и [ш] в словах;

б) коррекция звуков [р] и [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

в) дифференциация звуков [л] и [р].

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова;

2. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

- название частей тела, предметов.

2. Совершенствование предикативного словаря:

- кто как передвигается, кричит.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного падежа в родительный, предложно – падежные конструкции;

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных).

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности.

С Дианой Г. индивидуальные занятия проводились два раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Регине Ф.

I.Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) коррекция звуков [р] и [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II.Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова.

IV.Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря.

V.Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного падежа в родительный.

VI. Развитие связной речи:

1. Совершенствование навыков пересказа и рассказа.

С Региной Ф. индивидуальные занятия проводились один раз в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Даниле Я.

I.Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) постановка звука [щ]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

б) постановка звука [ш]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

в) дифференциация звуков [ш] и [с], [щ] и [с'].

г) постановка звука [ж]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

д) дифференциация звуков [ж] и [з].

е) постановка звука [л]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

ж) дифференциация звуков [л] и [р'].

з) постановка звука [л']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

и) дифференциация звуков [л'] и [j].

к) постановка звука [р]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

л) постановка звука [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

м) дифференциация звуков [р'] и [j].

II.Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация сонорных звуков в словах.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова;

2. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV.Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

- название частей тела, предметов.

V.Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного в родительный падеж, из единственного в множественное число, употребление числительных с существительными, предложно – падежные конструкции;

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных).

VI. Развитие связной речи:

- обучать запоминанию текста, связности изложения пересказа, навыка построения предложения, логичности, последовательности.

С Данилой Я. индивидуальные занятия проводились три раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Мише С.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) автоматизация звука [ч] в словах;

б) постановка звука [щ]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

в) дифференциация звуков [щ] и [с'].

г) постановка звука [ш]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

д) дифференциация звуков [ш] и [с].

е) постановка звука [ж]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

ж) дифференциация звуков [ж] и [з].

з) постановка звука [л']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

и) дифференциация звуков [л'] и [j].

к) постановка звука [р]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

л) дифференциация звуков [р] и [л].

м) постановка звука [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

л) дифференциация звуков [р'] и [j].

II.Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

2. Совершенствование предикативного словаря:

- работа над антонимами.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного в родительный падеж, из единственного в множественное число;

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных);

- относительные прилагательные;

- притяжательные прилагательные.

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности, акцентировать внимание на элементах сюжета.

С Мишей С. индивидуальные занятия проводились два раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Ангелине К.

I. Коррекция звукопроизношения:

а) коррекция звуков [р] и [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом.

IV. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из единственного во множественное число;

V. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, последовательности, составлять пересказ без наводящих вопросов.

С Ангелиной К. индивидуальные занятия проводились один раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Лане П.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) коррекция межзубного произношения звука [с];

б) коррекция звука [л]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

в) коррекция звука [л']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

г) дифференциация звуков [л'] и [j].

д) ) коррекция звука [р]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова;

2. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название частей тела, предметов.

2. Совершенствование предикативного словаря:

- кто как кричит.

3. Совершенствование атрибутивного словаря:

- название цвета.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из единственного во множественное число;

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных).

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности.

С Ланой П. индивидуальные занятия проводились два раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Гоше А.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) дифференциация звуков [с] и [ш] в слогах, словах, во фразе, предложении, в речи;

б) коррекция звука [р]:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова;

2. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

- название частей тела.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного падежа в родительный, предложно–падежные конструкции, употребление числительных с существительными

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных).

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности, составлять пересказ без наводящих вопросов, акцентировать внимание на элементах сюжета.

С Гошей А. индивидуальные занятия проводились два раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Леониду С.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) автоматизация звука [с] во фразе, предложении, в речи;

б) автоматизация звука [н] в начале слова;

в) автоматизация звука [щ] в словах, во фразе, предложении, в речи;

г) коррекция звука [л']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

д) дифференциация звуков [л'] и [р'].

е) коррекция звука [р] и [р']:

- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звука;

- постановка звука;

- автоматизация звуков в изолированном произношении;

- автоматизация звуков в слогах (прямых, со стечением звуков);

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация звуков в словах по звонкости глухости;

2) дифференциация звуков в словах по твердости мягкости;

3) дифференциация сонорных звуков.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка выделения заданного звука из слова;

2. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

- название частей тела, предметов.

2. Совершенствование предикативного словаря:

- кто как передвигается, кричит;

- антонимы.

3. Совершенствование атрибутивного словаря:

- название цвета, формы.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного падежа в родительный, из единственного в множественное число, предложно – падежные конструкции, употребление числительных с существительными.

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных).

- преобразование относительных прилагательных;

- преобразование притяжательных прилагательных;

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности, составлять пересказ без наводящих вопросов, акцентировать внимание на элементах сюжета.

С Леонидом С. индивидуальные занятия проводились три раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

Индивидуальная программа логопедической помощи Адаму И.

I. Коррекция звукопроизношения:

1.Работа над звукопроизношением должна проводиться по следующим направлениям:

а) коррекция межзубного произношения звука [с] и [с'] во фразе, предложении, в речи;

б) коррекция межзубного произношения звука [з] и [з'] во фразе, предложении, в речи;

в) коррекция межзубного произношения звука [ц] во фразе, предложении, в речи;

г) автоматизация звука [л] в речь;

д) автоматизация звука [л'] в предложении, речи;

е) дифференциация звука [л'] и [р'];

ж) коррекция звука [р] и [р']:

- автоматизация звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце);

- автоматизация звуков во фразе, в предложении;

- ввод звуков в самостоятельную речь.

II. Развитие фонематического слуха:

1) дифференциация слов по звонкости глухости.

III. Развитие языкового анализа и синтеза:

1. Развитие навыка определения количества звуков в слове.

IV. Развитие лексического строя речи:

1. Совершенствование номинативного словаря:

- название предметов, одним словом;

- название частей тела, предметов.

2. Совершенствование предикативного словаря:

- кто как передвигается, кричит;

- кто что делает;

- антонимы.

V. Развитие грамматического строя речи:

1. Коррекция словоизменения:

- преобразование существительных из именительного падежа в родительный, предложно – падежные конструкции;

2. Коррекция словообразования:

- преобразование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (предметы, детеныши животных);

- преобразование существительных единственного числа в множественное число, предложно – падежные конструкции;

- употребление числительных с существительными.

VI. Развитие связной речи:

1. Обучение связности изложения пересказа, логичности, последовательности, пересказывать без наводящих вопросов.

С Адамом И. индивидуальные занятия проводились два раза в неделю, которые длились по 25 минут, носившие комплексный характер и включающие индивидуальный подход к ребенку.

После разработки индивидуальных программ логопедической помощи нами была проведена их апробация. В течение года с детьми проводились индивидуальные занятия в соответствии с разработанными программами, которые длились 25 минут. Занятия предполагали индивидуальный подход к каждому ребенку.

Занятия носили комплексный характер, которые включали в себя реализацию следующих задач:

1. Коррекция звукопроизношения;

2. Развитие слоговой структуры слова;

3. Развитие фонематического слуха;

4. Развитие языкового анализа и синтеза;

5.Развитие лексического строя речи;

6. Развитие грамматического строя речи;

7. Развитие связной речи.

Примерные конспекты занятий представлены в приложении 3.

По результатам логопедической работы, проведенной в течение 7 месяцев, нами была проведена повторная диагностика развития устной речи у детей экспериментальной группы, с целью определения эффективности реализации индивидуальных программ логопедической помощи. Диагностика уровня речевого развития проводилась с использованием того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице №2.

Таблица №2

Результаты диагностики уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания

(контрольный этап)

Имя ребенка	Методика и количество баллов							Уровень
	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Методика №5	Методика №6	Методика №7
Регина Ф.	5	5	5	5	5	5	5	Высокий
Диана Г.	4	4	5	4	5	3	3	Средний
Миша С.	3	4	5	5	5	4	5	Высокий
Лана П.	4	3	5	4	4	4	4	Средний
Гоша А.	3	3	3	3	4	5	4	Средний
Данила Я.	3	3	2	4	5	4	2	Средний
Ангелина К.	4	3	5	5	5	5	4	Высокий
Леня С.	3	3	3	3	3	3	3	Средний
Адам И.	4	2	5	5	5	2	3	Средний

Результаты обследования звукопроизношения у детей с нарушениями речи показали следующее. У Ангелины К. и Дианы Г. звуки [р] и [p'] поставлены, проводится их автоматизация.

У Регины Ф. отмечается высокий уровень развития звукопроизношения, наблюдается безукоризненное произнесение всех звуков во всех речевых ситуациях.

Значительные улучшения в состоянии звукопроизношения произошли и у Ланы П: устранено межзубное произношение всех свистящих звуков, звук [л] поставлен, автоматизирован и дифференцирован от [в].

У Данила Я. звуки [ш] и [ж] поставлены и автоматизированы, проводится дифференциация со звуками [с] и [з] соответственно. Работа над постановкой звуков [р] и [р’] продолжается. Звук [л'] также требует дальнейшей работы. Отметим, что именно с этим ребёнком работа была наиболее сложной в связи с наличием дизартрических расстройств стёртого характера.

У Леонида С. поставлен звук [р], продолжается его автоматизация; звуки [с] и [ш] продифференцированы; звук [н] в начале слова продолжает автоматизироваться. Также продолжается работа по дифференциации согласных по звонкости-глухости.

У Гоши А. звук [р] поставлен, автоматизируется; звуки [ш] и [ж] поставлены, автоматизированы и дифференцированы от [с] и [з] соответственно.

У Адама И. также наблюдаются положительные изменения в произносительной стороне речи. Так, произношение всех свистящих звуков как изолированно, так и в слогах, словах, предложениях стало правильным, а имевшийся межзубный оттенок остался лишь на звуке [с] в спонтанной речи. Звуки [р] и [р'] автоматизированы на уровне предложения.

У Миши С. все шипящие звуки поставлены, автоматизированы и находятся на стадии дифференциации со свистящими в самостоятельной речи. Звуки [р] и [р'] также поставлены, автоматизируются.

Результаты обследования слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи показали следующее. У Регины Ф. отмечается высокий уровень развития слоговой структуры слова, наблюдается правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления. Адам И. стал гораздо лучше воспроизводить слова и предложения различной звуко-слоговой сложности, искажая их лишь в сложных случаях или незнакомых вариантах. У Миши С. воспроизведение точное, темп несколько замедлен.

У Ангелины К., Гоши А., Данилы Я., Дианы Г. слоговая структура слов еще не соответствует норме, воспроизведение послоговое, с запинками, отмечается искажение слов сложной слоговой структуры. У Ланы П. также отмечается искажение слоговой структуры слова многосложных слов (например, «учительница») по типу усечения слогов. Это свидетельствует о необходимости продолжать коррекционную работу.

Результаты обследования сформированности фонематического слуха у детей с нарушениями речи показали следующее. Практически у всех детей произошли значительные улучшения в развитии фонематического слуха. Так, Ангелина К., Лана П., Регина Ф., Адам И. и Миша С. выполняли задания правильно, показав высокий уровень развития фонематического слуха. Диана Г. все задания выполнила верно, особенно заметны улучшения в выполнении заданий на наличие звука в слове. Данил Я. стал гораздо лучше различать на слух оппозиционные согласные (с-ш, з-ж), хотя остаются ошибки в словах, содержащих оба звука. Часть заданий была недоступна, при выполнении требовалось повторное воспроизведение. Заметны улучшения фонематического слуха и у Гоши А. - ранее смешиваемые согласные хорошо различаются. У Леонида С. отмечаются непостоянные ошибки при дифференциации оппозиционных согласных, которые исправлялись самостоятельно после повторного воспроизведения.

Результаты обследования сформированности языкового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи также показали значительные улучшения. Адам И., Миша С., Регина Ф. и Ангелина К. все задания выполнили верно, с первой попытки, что свидетельствует о высоком уровне развития языкового анализа и синтеза. Для части детей звуковой анализ и синтез значительно улучшились, но остаются сложными: задания выполняются с ошибками, например, на установление количества звуков в слове (Леонид С., Гоша А, Данил Я.). Хорошая динамика отмечается у Дианы Г. Диана определяет место звука в слове (начало, середина, конец), понимает значения «первый звук в слове», «последний звук в слове» и выделяет их. Иногда девочка допускает ошибки, но исправляет их самостоятельно.

Результаты обследования сформированности лексического строя речи у детей с нарушениями речи показали значительное расширение словаря. Активный словарь у всех детей значительно пополнился, были уточнены смешиваемые понятия. Диана Г. , Регина Ф., Гоша А., Адам И. и Миша С. все задания выполнили правильно, самостоятельно. Но остались дети, у которых требуется продолжение работы по развитию словаря. Так, Данил Я. иногда давал ответы типа «не знаю», «забыл», многие слова путал по смысловому сходству. У Ангелины К. и Ланы П. наблюдались единичные ошибки, но они исправлялись самостоятельно. Леня С. большинство заданий выполнил с помощью расширения инструкции, уточнения вопроса.

Обследование грамматического строя речи у детей с нарушениями речи показало следующее. Диана Г. большинство заданий выполнила с подсказкой и стимуляцией. Регина Ф., Ангелина К., Гоша А. выполнили все предложенные задания правильно, без ошибок, что свидетельствует о высоком уровне сформированности грамматического строя речи. У Данилы Я. наблюдались единичные ошибки при выполнении задания, но они исправлялись с помощью уточняющего вопроса. Лана П. выполняла предложенные задания с помощью уточняющего вопроса. Леня С. большинство заданий не выполнил, показал низкий уровень сформированности грамматического строя речи. Адам И. показал низкий уровень сформированности грамматического строя речи при преобразовании слов окно, ведро, карандаш, лист не выполнил, а при преобразовании существительных сапог, окно, ведро, волк, заяц допустил значительное количество ошибок, затруднения в изменении слов в роде, числе, падеже. У Миши С. при выполнении заданий наблюдались единичные ошибки, которые исправлялись самостоятельно.

Результаты обследования сформированности связной речи позволили выделить следующие группы детей.

1) с высоким уровнем развития связной речи. Так, Регина Ф. пересказ составила самостоятельно, без нарушения логико–грамматических конструкций, что свидетельствует о высоком уровне сформированности связной речи. Лана П. составила пересказ и рассказ самостоятельно, причём с творческим подходом. Миша С. пересказ составил самостоятельно без нарушения лексико-грамматических норм, полностью передав содержание рассказа.

2) со средним уровнем развития связной речи. Диана Г. составила пересказ с помощью наводящих вопросов, наблюдалось бедность и своеобразие употребляемых языковых средств, повторы. Ангелина К. составила пересказ с незначительной помощью, грамматические нормы соблюдались, но имелись единичные случаи поиска слов, недостаточная развернутость высказывания. Гоша А. пересказ составил практически самостоятельно, без наводящих вопросов, отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Адам И., пересказывая или рассказывая, иногда значительно сокращал текст.

3) с низким уровнем развития связной речи. Данил Я. рассказ по серии сюжетных картинок содержал столько предложений, сколько и картинок, причём мальчик связывал предложения словами «потом, потом»; пересказ был составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена, наблюдались повторы. Леня С. пересказ составил по наводящим вопросам, отмечались повторы, аграмматизмы, неадекватное использование слов, что свидетельствует о низком уровне сформированности связной речи.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы представлены в диаграмме №1 (см. приложение №1).

Таким образом, повторная диагностика сформированности устной речи детей дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания, показала, что разработанные в начале года программы индивидуальной логопедической помощи являются эффективными. Положительная динамика в развитии устной речи наблюдается у всех детей экспериментальной группы. Так, высокий уровень речевого развития наблюдается у трех человек (Регина Ф., Миша С., Ангелина К.). Адам И., Лана П., Гоша А. значительно приблизились к верхней границе среднего уровня. Гоша А., Данила Я., Леня С., Адам И. с низкого уровня сформированности устной речи поднялись на средний.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что составленные на констатирующем этапе логопедические прогнозы в соотношении каждого ребенка были верны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, представленный в первой главе исследования показал, что одной из современных организационных форм оказания психолого-педагогической поддержки детям дошкольного возраста, неохваченных образовательным процессом, является организация групп кратковременного пребывания с целью предшкольной подготовки.

Группы кратковременного пребывания – это организация целостного образа жизни дошкольника – несколько часов дня, заполненных разнообразными делами в группе сверстников.

Главная цель групп кратковременного пребывания – создание условий для выравнивания стартовых возможностей неорганизованных детей перед поступлением в школу за счет организации специальных групп предшкольного образования на базе детского сада.

Группы кратковременного пребывания посещают дети, которые по разным причинам не включены в систему дошкольного образования. Большинство таких детей имеют нарушения в психофизическом развитии.

Непосещение детьми дошкольного образовательного учреждения или получение в нем логопедической помощи происходит по разным причинам (нехватка мест в детских садах, ограниченность наполняемости логопедических групп, отсутствие логопеда, нежелание родителей отдавать детей в дошкольные учреждения и т.д.). В результате дети оказываются неготовыми к школьному обучению в связи с различными нарушениями устной речи: от изолированных нарушений звукопроизношения до системных нарушений, когда нарушены все стороны речи (нарушение произносительной стороны речи, недоразвитие фонематического слуха, бедный словарный запас, аграмматизмы, недоразвитие или отсутствие связной речи).

Исследователями А.И. Усовой, О.И. Соловьевой, О.Е. Грибовой, Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, О.В. Трошиным, Е.В. Жулиной, Н.С. Варенцовой, Е.В. Колесниковой, Г.А. Каше, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. доказано, что дошкольники с нарушениями речи испытывают трудности в овладении школьной программой. Это обусловлено недоразвитием процессов устной речи. В дальнейшем это вызывает многочисленные трудности при овладении школьными дисциплинами, в особенности теми, которые требуют развернутого устного ответа или правильного письменного (диктанты, сочинения). Ребёнок начинает отставать от сверстников, попадая тем самым в разряд неуспевающих, переживает, у него может развиться стойкое нежелание учиться дальше. Следовательно, необходима своевременная логопедическая помощь для подготовки ребенка к школе.

Дети с нарушениями речи с первых дней пребывания в группах кратковременного пребывания нуждаются в комплексной психолого-педагогической и медицинской помощи.

На основании теоретических положений, нами сделан вывод о том, что вопросу изучения специфики логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания посвящено незначительное количество исследований, поэтому эта проблема в настоящее время недостаточно разработана и является актуальной.

С целью подтверждения или опровержения данного теоретического исследования нами было проведено экспериментальное исследование по изучению организации логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания.

Целью экспериментального исследования явилась разработка программ оказания логопедической помощи детям с нарушениями речи в условиях группы кратковременного пребывания.

Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Определить критерии изучения и уровни речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать методики диагностики уровня речевого развития детей дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать индивидуальные программы логопедической помощи детям в условиях группы кратковременного пребывания.

4. Осуществить количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выявить особенности организации логопедической помощи в условиях группы кратковременного пребывания.

Нами были выделены этапы экспериментального исследования:

1. Констатирующий этап:

- подбор диагностического инструментария для определения уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания;

- выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи.

2. Формирующий этап:

- разработка и апробация индивидуальных коррекционных программ логопедической помощи.

3. Контрольный (заключительный) этап:

- повторное проведение диагностики;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы;

- формулировка выводов.

В эксперименте приняло участие 19 детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания.

На основании теоретического исследования нами выявлены критерии изучения речевого развития детей дошкольного возраста:

1) сформированность навыков правильного звукопроизношения;

2) сформированность слоговой структуры слова;

3) сформированность фонематического слуха;

4) становление навыков языкового анализа и синтеза;

5) сформированность лексического строя речи;

6) сформированность грамматического строя речи;

7) развитие связной речи.

Для экспериментального исследования уровня речевого развития детей, посещающих группу кратковременного пребывания, нами был использован комплекс методик, предложенный в практических разработках Козиной И.В.

По результатам диагностики уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу кратковременного пребывания, проведенной в начале года, нами была отобрана группа детей, нуждающихся в оказании логопедической помощи. Была дана количественная и качественная оценка полученных результатов. Из девятнадцати детей, посещающих группу кратковременного пребывания, у девяти человек отмечаются речевые нарушения. Четыре ребенка имели низкий уровень, у пятерых диагностирован средний уровень речевого развития. После первичной диагностики на каждого ребенка, имеющего речевые нарушения, была заведена индивидуальная карта, куда были занесены данные состояния устной речи на начало года.

На формирующем этапе экспериментальной работы нами были разработаны индивидуальные коррекционные программы логопедической помощи. В соответствии с индивидуальными программами с детьми проводилась работа в период с ноября по май. С каждым ребенком организовывались индивидуальные логопедические занятия. На занятиях по иностранному языку, обучению грамоте, изобразительной деятельности, математики педагоги закрепляли полученные навыки на логопедических занятиях.

На контрольном этапе экспериментальной работы была проведена повторная диагностика уровня речевого развития детей экспериментальной группы. В результате количественного и качественного анализа полученных данных нами сделан вывод о том, что у всех детей, имеющих нарушения речи в начале года, отмечается положительная динамика в развитии речи. Переход на более высокий уровень речевого развития отмечается у семи человек из девяти. Высокий уровень речевого развития отмечается у троих детей. Дети, имевшие в начале года низкий уровень речевого развития, по реализации индивидуальных коррекционных программ перешли на средний уровень.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Педагогическое прогнозирование./ Т.С. Шеховцова. Сборник докладов международной научной конференции / Отв. редактор А.В. Горбенко. – М., 2009.

2. Антропологические основы современной теории и практики образования. Осуществление коррекционно-педагогической работы в центре предшкольного образования детей на базе Ставропольского государственного педагогического института./ Н.М Борозинец, Т.С Шеховцова, С.В. Жукова. Материалы пятой международной научно – практической конференции / Под ред. Редько Л.Л., Е.Г. Понамарева. - Ставрополь, 2008.

3. Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. – М.: Астрель, 2007.

4. Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. – М.: Астрель, 2009.

5. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

6. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

7. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Астрель, 2007.

8. Баранов С.П., Ситниченко М.Я., Шишкина Л.В. Подготовка учителя начальных классов в условиях реализации предшкольного образования // Начальная школа. - 2006. - №7.

9. Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Полчанинова О.Н. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в условиях предшкольного образования: учебное пособие. - Ставрополь, 2009.

10. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние и проблемы // Народное образование. - 2006. - №7. - С. 110-115.

11. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие. - М.: В. Секачев, 1998.

12. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

13. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие – М.: Айрис – пресс, 2005.

14. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М.: Владос, 2005.

15. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. – Саратов, 1981.

16. Диагностика и коррекция речевого развития детей раннего возраста / Под ред. Л.С. Сековец. – Н.Новгород: «Автосинтез НН», 2005.

17. Денякина Л.М. Вариативность форм предшкольного образования // Современный детский сад: методика и практика. - 2007. - №3. - С. 31 – 38.

18. Денякина Л.М. Некоторые размышления о предшкольном образовании // Начальная школа плюс до и после. - 2007. - №5. - С. 3-7.

19. Долгих Н.К., Дорофеева Т.А. Проблемы реализации технологии предшкольной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья. - М., 2000.

20. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.

21. Езопова С.А. Предшкольное образование, или образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции // Дошкольная педагогика. - 2007. - №6. – С. 8-10.

22. Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.

23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение , 1990.

24. Зима Е.Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе. – М, 2005.

25. Иншакова О.В. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2008.

26. Казакова Г.М. Предшкольное образование детей в ДОУ: Формы организации и примеры игровых занятий: практ. пособие. - М.: Аркти, 2007.

27. Константиновский Д.В. Предшкольное образование: проблемы и решения // Народное образование – 2007. –№ 4. - С. 5-8.

28. Кудрявцев В.Т. Предшкольное образование: необходимость или...? // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. – С. 18-31.

29. Ковалева Л.В. Готовим детей к школе //Начальная школа. – 2000. - № 1. - С. 18-23.

30. Комплексная программа развития, воспитания и обучения детей 5-7 лет, имеющих отклонения в развитии. – М.: ГНУ «ИКП РАО», 2006.

31. Козина И.В. Схема обследования дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2005. - №6. - С. 22 – 37.

32. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Владос, 2002.

33. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

34. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.

36. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.

37. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2002.

38. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи \ Под ред. Л.С. Волковой: – М.: Владос, 2003.

39. Ловецкий Г.Н. Предшкольная подготовка: содержание, вопросы управления // Народное образование. - 2006. - № 8. - С. 109-121.

40. Лобанова Т.Г. Подготовка ребенка с отклонениями в развитии к обучению в школе // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - 2003. -№ 2. С. 98-106.

41. Малая медицинская энциклопедия. - М.: Аркти, 1996.

42. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003.

43. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие // Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Академия, 2002.

44. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. – 2004. -№ 6. - С. 63-67.

45. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997.

46. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). - М.: Владос, 2001.

47. Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей) // Под общей редакцией Н.Б. Ромаевой. - Ставрополь, 2007.

48. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классикс - стиль, 2003.

49. Суслова Е.Н. К проблеме готовности детей с тяжёлыми нарушениями речи к обучению в школе // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 1. - С. 78-80.

50. Трошин О. В., Жулина Е. В. Логопедия. Учебное пособие для вузов. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2007.

51. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.

52. Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003.

53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). - М, 1993.

54. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

55. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей \ Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: Альфа, 1993.

56. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2003.

57. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи / Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. – М.:, 2003.

58. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

59. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Академия, 2003.

60. Шахова Р.К. Предшкольное образование: актуальность, проблемы, стратегия развития // Начальная школа плюс до и после. – 2006. №7.

Приложение № 1

Диаграмма№1

Сравнительный анализ уровней речевого развития детей дошкольного возраста на начало и конец года

Приложение №2

Логопедический прогноз

1. Цель прогнозирования: определить, каковы будут результаты логопедической работы с ребёнком.

2. Объект прогнозирования: речь ребёнка. Предмет прогнозирования: результаты логопедической работы с ребёнком.

3. Субъект: Диана Г.

4. Основания прогнозирования. Общие основания:

- знание законов, принципов, теоретических положений логопедии;

- информация, полученная в силу причинно-следственной связи предметов и явлений окружающей нас действительности;

- совокупность сведений, следующих из опыта и обусловленных повторяемостью событий окружающего нас мира.

Частные основания:

- закономерности процесса обучения,

- предшествующий педагогический опыт;

- отечественные и зарубежные педагогические идеи, современные разработки, содержание обучения и воспитания (например, содержание программы предшкольной подготовки);

- национальные и культурные традиции,

- задатки, способности и склонности ребёнка (данные предоставляет психолог), уровень знаний и умений (данные предоставляют педагоги-предметники и психолог), уровень сформированности исследуемого аспекта (т.е. речи - ОНР III уровень).

5. Информация о состоянии субъекта в прошлом и настоящем:

По анамнестическим данным развитие в пределах возрастной нормы.

6. Прогнозный период: учебный год (с сентября по май).

7. Факторы прогнозного фона и их влияние на объект и предмет прогнозирования:

А) факторы наследственно-биологического фона – норма;

Б) факторы социального фона (семья - полная, окружающие – взрослые, сверстники; норма);

В) организационного фона (организованная индивидуальная и фронтальная деятельность ребёнка, правильно выбранные педагогом формы и методы обучения и воспитания);

г) научного фона (информация, которая имеет научную значимость: родителям регулярно предоставляется необходимая информация в различных формах – индивидуальной, подгрупповой, фронтальной);

д) экономического фона (уровень материального обеспечения: занятия проводятся бесплатно, помещение для логопедических занятий оборудовано удовлетворительно);

е) естественно - природного фона (влияние природных факторов на объект прогноза: географически ребёнок проживает в непосредственной близости с учреждением),

ё) военно-политического фона – норма.

8. Гипотеза: если будут соблюдены следующие условия коррекционной работы, то к концу учебного года ребёнок преодолеет имеющиеся у него речевые нарушения:

1) проведение логопедических занятий в индивидуальной форме не менее 2 раз в неделю;

2) регулярная и тщательная работа по развитию фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;

3) применение комплекса приёмов постановки звука «р»;

4) регулярная работа по расширению, уточнению и активизации словаря ребёнка;

5) единство развития речи и мышления: подбор таких речевых упражнений, в которых происходит развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения (разрезные картинки, нелепицы, загадки, «Назови одним словом» и др.);

6) присутствие родителей на логопедических занятиях с последующим индивидуальным консультированием, закрепление речевых умений дома.

9. Методы прогнозирования: наблюдение, эксперимент, теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, экстраполяция, метод экспертных оценок, метод моделирования.

10. Прогностически благоприятные признаки: сохранность строения и функционирования артикуляционного аппарата ребёнка, старательность и уравновешенность ребёнка; заинтересованность и правильная мотивация родителей, понимание ими ситуации, обещание заниматься дома, выполнение этого обещания.

Прогностически неблагоприятные признаки: низкий уровень знаний ребёнка об окружающем мире, несформированность фонематических процессов.

11. Прогноз (вид – поисковый; краткосрочный): прогноз благоприятный (ребёнок к концу учебного года преодолеет речевые нарушения: звук «р» будет поставлен и автоматизирован до уровня слов, ребёнок научиться различать звуки, выделять их в словах, определять место звука в слове; кругозор ребёнка будет значительно расширен, словарь пополнен, уточнён и активизирован).

12. Достоверность и точность прогноза составляет 90% и основана на следующих критериях: а) информационном (достаточность информации и её соответствие цели прогнозирования), б) факторном - учёт влия­ния на прогнозируемое событие возможно большего числа факторов (объективных и субъективных), в) методическом (правильный выбор методов прогнозирования, использование нескольких методов прогнозирования, учёт принципов)

13. Рекомендации: составить индивидуальный план логопедической работы с данным ребёнком, составить рекомендации родителям.

Приложение №3

Примерные конспекты логопедических занятий

Занятие №1

Тема: Знакомство со сказочным персонажем Петрушкой.

Цель: Постановка звука [ш].

Задачи:

1) Развитие артикуляционной мускулатуры;

2) Развитие моторики рук;

3) Развитие фонематического восприятия;

4) Постановка звука [ш].

5) Развитие грамматических средств языка;

6) Развитие языкового анализа и синтеза.

Оборудование: письмо от Петрушки, лист бумаги с нарисованной дорожкой, квадраты из картона, предметные картинки, домик с тремя окошками, мячик.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Приветствие с ребенком. Сегодня к нам с тобой пришло письмо от Петрушки. Но чтобы тебе его открыть, нужно к нему преодолеть небольшой путь.

2. Развитие фонематического восприятия.

Ребенку предлагается дорожка, нарисованная на листе бумаги приложенная к письму. В руки даются квадраты, из которых ребенок должен проложить путь по дорожке при выполнении задания. Затем оно озвучивается: ребенку называются ряд звуков, когда он услышит звук [ш] должен положить на дорожку один квадрат и т.д.

Звуки: [д], [б], [г], [ж], [ш], [к], [ш], [д], [т], [ш], [б], [п], [р], [ш], [з], [с], [ш].

Молодец! Ты выложил дорожку к письму давай посмотрим, что в нем.

Петрушка прислал нам с тобой разные, интересные задания, которые ты должен выполнить. А наградой за проделанную работу будет приглашение к Петрушке в гости.

3. Развитие артикуляционной мускулатуры.

Петрушка на картинках показывает тебе правильную артикуляцию звука [ш] (губы растянуты в улыбке, кончик языка широкий, поднят к небу, принимает форму чашечки, воздушная струя сильная, теплая).

4. А теперь другое задание, в котором Петрушка просит тебя выполнить артикуляционную гимнастику. Упражнения выполняются под стихотворения.

- почистим зубки сверху (Ловко кисточкой забор красят Петя и Егор).

- хомячок (Наливаем воду в бочку, надуваем сильно щечки).

- грибочек (Вот грибок на тонкой ножке – ты клади его в лукошко).

- чашечка (Широко разинув рот, зевает бегемот).

- улыбочка – дудочка (и - у, и - у, и – у, взяли в садик мы дуду).

- заборчик – хоботок (Кашку манную мы ели и добавки захотели, хобот вытянул слоненок, плачет великан ребенок).

5. Следующее задание от Петрушки выполнение пальчиковой гимнастики.

Загибание пальцев под стихотворение:

Собираем мы в лукошко

И морковку, и картошку.

Огурцы, фасоль, горох-

Урожай у нас не плох.

6. Постановка звука [ш]: объяснение ребенку правильной артикуляции звука, помощь при неправильном выполнении.

7. Развитие грамматических средств языка.

Петрушка прислал тебе картинку, на которой изображены лесные жители, тебе их нужно правильно сосчитать (одна корова, два зайца, три лошади, четыре кошки, пять собак).

8. Развитие языкового анализа и синтеза.

Ребенку выставляется на стол домик с тремя окошками. Инструкция: тебе нужно разложить картинки в домик, которые в письме прислал Петрушка, ели в слове на картинке звук [ш] в начале слова, то картинку положи в первое окошко, если звук [ш] в середине слова, то картинку положи во второе окошко, если звук [ш] в конце слова, то картинку положи в третье окошко.

9. Игра с мячиком: съедобное – несъедобное. Ребенок должен поймать мячик, когда услышит «съедобное слово».

Ребенку после игры задается вопрос, какой звук наиболее часто встречался в «съедобных словах».

10. Итог занятия: Петрушка благодарит тебя за проделанную работу, и зовет к себе в гости.

Занятие №2.

Тема: Сказочное путешествие с помощницей мышкой.

Цель: Автоматизация звука [ш] в слогах, словах.

Задачи:

1) Развитие артикуляционной мускулатуры;

2) Развитие моторики рук;

3) Автоматизация звука [ш] в слогах, словах.

4) Развитие фонематического восприятия;

5) Развитие лексико – грамматических средств языка;

6) Развитие языкового анализа и синтеза.

Оборудование:

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Приветствие с ребенком. Ребенку загадывается загадка:

Живет в норке,

Грызет корки,

Короткие ножки,

Боится кошки (мышка).

Сегодня мы с тобой отправимся в сказочное путешествие и твоей помощницей будет мышка, которую ты отгадал в загадке. Давай ее назовем так, чтобы там жил наш звук [ш].

2. Развитие артикуляционной мускулатуры.

В домике за высоком забором живет наша мышка (заборчик), мышка проснулась, открыла окошечко и вышла на крылечко (лопаточка), ветерок дует на мышку, пришлось мышке надеть теплую кофточку (бугорок), пошла мышка пить чай из чашечки (чашечка), первую, вторую, третью, мышка поиграла немного с пушинкой (фокус) и пошла к двери (парус).

3. Развитие моторики рук.

Разгибание пальцев на левой, затем на правой руке под стихотворение:

Ах, как вкусно было сало,

Есть хотелось страсть,

Я ужасно волновалась

И на цыпочках пробралась,

Мышеловке в пасть.

Скажи куда попала наша мышка? (в мышеловку).

Наша мышка попала в беду, теперь тебе нужно стараться еще лучше, чтобы ей помочь.

4. Автоматизация звука [ш] в слогах, словах.

Повторение слоговых сочетаний:

Шо – шо – шо – будем кушать хорошо;

Шу – шу – шу – я бумагою шуршу;

Ша – ша – ша – мы видели ерша;

Ши – ши – ши – шуршат камыши.

Повторение, а затем заучивание наизусть стихотворение:

Мышка сушек насушила,

Мышка мышек пригласила,

Мышки сушки кушать стали,

Зубки сразу же сломали.

5. Развитие фонематического восприятия.

На стол кладется картинка с изображением мышки, которое закрывается разрезными треугольниками. Задание: когда услышишь звук [ш] в словах, открывай одну деталь.

5. Развитие лексических средств языка.

Давай с тобой посмотрим на картинки и назовем этих животных: тигр, жираф, слон, леопард, лев, кенгуру, зебры, гепард, верблюд, бегемот, обезьяна, джейран.

Скажи, как ты думаешь, где живут эти животные (в жарких странах).

Давай с тобой постараемся запомнить про них стихотворение: мы картиночки берем, в три ряда мы их кладем тигр, жираф, слон, леопард, лев, кенгуру, зебры, гепард, верблюд, бегемот, обезьяна, джейран, это животные жарких стран.

А теперь давай ты назовешь детенышей этих животных (игра с мячиком).

6. Развитие грамматических средств языка.

Ребенку даются картинки с изображением животных: два быка, три зайца, две белки (количество животных пересчитывается ребенком в именительном падеже). Задание: догадаться и правильно ответить: у кого четыре рога, три хвоста, восемь лап. Ответ: четыре рога у двух быков и т.д.

7. Развитие языкового анализа и синтеза.

Ребенку дается задание разложить картинки на столе, если в слове на картинке звук [ш] в начале слова, то картинку положи слева, если звук [ш] в середине слова, то картинку положи посередине, если звук [ш] в конце слова, то картинку положи справа.

8. Итог занятия: ты сегодня хорошо занимался и освободил свою помощницу из беды. Давай вспомним, какой звук мы сегодня закрепляли.

Занятие №3

Тема: Путешествие на машине по карте в лес.

Цель: Дифференциация звуков [с] и [ш].

Задачи:

1) Развитие артикуляционной мускулатуры;

2) Развитие моторики рук;

3). Дифференциация звуков [с] и [ш];

4) Развитие фонематического восприятия;

5) Развитие лексико–грамматических средств языка;

6) Развитие языкового анализа и синтеза.

Оборудование:

Ход занятия:

1. Организационный момент. Приветствие с ребенком. Сегодня мы с тобой отправимся в сказочное путешествие в лес на машине. Поедем мы по дороге, на пути тебе будут встречаться красные флажки, что будет означать выполнение какого – либо задания. Итак, поехали.

2. Вот и первый флажок, давай выполним артикуляционную гимнастику.

- улыбочка (У щенка малютки уже большие зубки);

- улыбочка – дудочка (Ну – ка, детки, с язычком, вместе покатаемся, поиграем в паровозик, и поулыбаемся: и - у, и - у, и - у.);

- заборчик – хоботок (Кашку манную мы ели и добавки захотели, хобот вытянул слоненок, плачет великан ребенок);

- горка (Мурка спинку выгибает, глазки щурит и зевает);

- почистим нижние затем верхние зубки (По утрам мы чистим зубки, любим песенки и шутки);

- лошадка (На лошадках по дорожке, скачут Аня и Сережка);

- грибок (Вот грибок на тонкой ножке ты клади его в лукошко);

- гармошка (Эй, дружок Антошка, сыграй нам на гармошке).

А сейчас давай вспомним, как правильно произносится звуки [с] и [ш].

3. Едем дальше, вот и следующий флажок, выполняем пальчиковую гимнастику.

Разгибание пальцев под стихотворение:

Как фасолинки в стручке,

Наши пальцы в кулачке,

Кулачки мы разгибаем

И фасольки рассыпаем,

Раз, два, три, четыре, пять,

Собираем все опять.

4. Вот и другой по пути флажок. Ребенку даются картинки со звуками [с] и [ш]. Инструкция: картинки со звуком [с] положи слева, а картинки со звуком [ш] справа с их проговариванием.

5. Игра «Доскажи словечко»

Я тебе буду называть словосочетания, а ты должен договорить [са] или [ша].

- Красивая Ната…[ша];

- Алые пару…[са];

- Злая о…[са];

- Вкусная ка…[ша];

- Умная кры…[са];

- Зеленая кры…[ша].

6. Вот и следующее задание. Развитие фонематического восприятия.

Ребенку нужно поднять красный флажок, когда он услышит звук [с], и синий флажок, когда он услышит звук [ш].

Слова: сапог, машина, лес, нож, шина, одеяло, шнур, кошка, слива.

7. На машине мы подъехали к выполнению следующего задания.

Развитие лексико–грамматических средств языка.

Игра «Чудо – дерево».

Ребенку показывается контурное изображение дерева, в котором сделаны прорези. В них вставлены картинки, на каждой из которых нарисовано по несколько одинаковых предметов одежды и обуви: две кофты, три платья, четыре сапога, пять юбок, две шубы.

Зачитывается стихотворение:

А у наших у ворот

Чудо – дерево растет,

И на ветках зреют в срок,

Много платьев и сапог,

Зреют кофты, туфли, брюки,

Подставляй ребенок руки.

Ребенку дается задание посчитать «плоды». Затем предлагается игра «День – ночь» (ребенок закрывает глаза, на дереве убираются картинки, он должен назвать какие исчезли).

8. Развитие языкового анализа и синтеза.

Ребенку предлагаются картинки, где есть звуки [с] и [ш]. Задание: давай с тобой посчитаем, какие по счету стоят в словах эти звуки.

Слова: сон, сом, шнур, камыш, мышка, пояс, крыса.

9. Итог занятия: давай вспомним, чем мы сегодня занимались на занятии.