ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Алямкина Вероника Александровна учитель русского языка и литературы КГУ «Казахстанско-Российская гимназия» акимата города Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области Республики Казахстан. Проведен анализ источников, на основе которых представлена сравнительная характеристика образовательных парадигм: традиционный подход в обучении и преподавании и с использованием образовательной технологии развития критического мышления. Представлена обобщенная технологическая карта урока по технологии критического мышления. Рассмотрены стратегии критического мышления, способствующие развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся на различных этапах урока.
Ключевые слова: критическое мышление, активные методы преподавания и обучения, технология РКМЧП, вызов-осмысление-рефлексия.
Знание только тогда знание, когда оно обретено
усилиями своей мысли, а не памятью.
Л.Н.Толстой
Введение.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют совершенствования образовательного пространства, определения новых целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением в сфере современного образования становится не только усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Изменение целей и задач образования неизбежно ведет к трансформации процесса обучения, его конечного результата, а также роли учителя и ученика в этом процессе.
Таблица 1. Изменение целей и задач образования
|
| Старые | Новые |
| Учащийся | приобретает знания и навык; приобретает их как можно в большем объеме; ориентация на объем материала; отсутствие возможности выбора; принятие целей образования и жизни в готовом виде; стремление избежать контроля. | саморазвитие и самосовершенствование; знания приобретаются в деятельностной форме с акцентом на будущую занятость; наличие возможности выбора программ и даже предметов; постановка и формулирование своих собственных целей и способов их достижения; стремление к своевременному и объективному контролю. |
| Основные функции учителя | Информирующая (учитель – рассказчик, передает содержание, суть учебного материала) Контролирующая (учитель контролирует объем выученного материала) Оценивающая (учитель производит оценку усердия ученика)
| Развивающая (учитель подготавливает новые познавательные ситуации для осознанного применения учащимися полученных знаний) Рефлексивная (учитель отслеживает и дает оценку процесса и результатов обучения, индивидуальных достижений учащихся) Управляющая (учитель направляет усилия учеников в русло решения поставленной проблемы) Фасилитационная (учитель создает условия для принятия учеником самостоятельных решений) |
| Процесс обучения | передача опыта и знаний; обучение на основе устоявшихся знаний; использование методов воспроизводства, натаскивания, репетиторства; жесткость учебных и образовательных программ. | индивидуальное развитие учащихся, становление личности, самосовершенствование; обучение на основе критического, аналитического, логического мышления; обучение способам продуктивной деятельности, способам добычи знаний; гибкость учебных и образовательных программ. |
| Результат | подготовка обучающихся к будущей спокойной, размеренной, планируемой жизни; редкие нововведения сверху. | создание условий для комфортной "жизни" сейчас в данной школе, в данном коллективе; формирование инновационных потребностей самосовершенствования и совершенствования окружающего мира; постоянный инновационный процесс в образовательных программах, методах, технологиях, формах образовательного процесса |
Современная общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования, которая позволяет вырабатывать указанные компетенции - это технология развития критического мышления.
Критическое мышление – ведущее современное педагогическое понятие, актуальное для развития преподавания и обучения во всем мире. Поэтому неслучайно одним из модулей Программы, действующей для обучения учителей в Республике Казахстан, стал модуль «Обучение критическому мышлению», который предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей [1.с.165].
На основании анализа научной литературы, критическое мышление определяется как один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. В «Руководстве для учителей» критическое мышление рассматривается как дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию [1.с.154]. Таким образом, критическое мышление не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно в ходе развития и обучения ребенка.
Основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:
не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;
не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения;
коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Что дает технология критического мышления ученику:
повышение эффективности восприятия информации;
повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
умение критически мыслить;
умение ответственно относиться к собственному образованию;
умение работать в сотрудничестве с другими;
повышение качества образования учеников;
желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.
Что дает технология критического мышления учителю:
умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.
Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся надпредметные умения, такие как:
умение работать в группе;
умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;
формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
Технология РКМЧП с четкой структурой, алгоритмичностью, схематичностью и наглядностью ее приемов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов:
формирование нового стиля мышления (открытость, гибкость, рефлексивность, осознанность, альтернативность);
развитие базовых качеств личности (креативность, коммуникативность, критическое мышление, мобильность, самостоятельность, ответственность);
формирование культуры чтения и письма;
формирование умения задавать вопросы, формулировать гипотезу;
стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности;
запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Актуальность самой технологии неоспорима. Развитие мыслительных навыков учащихся необходимо не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.). Кроме того это универсальная, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и образовательными технологиями.
Все вышеизложенное является актуальным обоснованием использования технологии критического мышления для формирования интеллектуальных и творческих способностей школьников на уроках русского языка и литературы».
Структура урока в образовательной технологии РКМЧП.
Основу технологии развития критического мышления составляет базовая модель, включающая три стадии: «Вызов – осмысление – рефлексия». Такое построение учебного процесса помогает учащимся самим определить цели и задачи обучения, осуществить активный поиск новой информации, проанализировать ее и соотнести с собственными знаниями. На стадии вызова происходит процесс актуализации уже имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Организация работы на данной стадии позволяет сформировать познавательный интерес, определить цели рассмотрения той или иной темы. На стадии осмысления (реализации смысла) учащийся работает с новой информацией, систематизирует ее, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Стадия рефлексии (размышления) позволяет учащимся закрепить новые знания и перестроить свое первичное представление об изучаемом материале. Таким образом, происходит целостное осмысление и «присвоение» нового знания, формирование собственного отношения к изучаемому материалу.
Если посмотреть на три стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка его усвоения. В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности.
Таблица 2. Обобщенная технологическая карта урока по технологии РКМЧП
| Функции стадии | Цели | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Возможные приёмы и методы | Результаты |
| I. Вызов | Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах |
| Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями) | Актуализация опыта и предыдущих знаний обучаемых. Активизация деятельности учащихся. Формирование мотивации на учебную деятельность. Постановка обучаемыми индивидуальных целей в учебной деятельности. | Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу. Активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.
ЧТО ИЗВЕСТНО? | Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.
| Составление списка "известной информации". Метод развивающей кооперации. Рассказ-предположение по ключевым словам. Прогнозирование (по портрету, картине) Графическая систематизация материала: кластеры, таблицы. Альтернативный тест «Верные и неверные утверждения» Перепутанные логические цепочки. Мозговая атака. Ромашка Блума. Таблица «З–Х–У» | Актуализированный опыт Активизированное знание Сформированный мотив |
| II. Осмысление | На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведётся индивидуально - в парах - в группах. |
| Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания) Мотивационная (сохранений интереса к изучаемой теме)
| Получение обучаемыми нового знания. Формирование понимания и систематизация знаний, соотнесение известного с новым. Освоение способа работы с информацией. Поддержка целей, поставленных на стадии Вызова. | Организация работы с текстом. Сохранение интереса к теме, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому"
ЧТО ДЕЛАТЬ? | Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации | Методы активного чтения: Инсерт. «6 шляп» Бортовой журнал двойной дневник тройной дневник чтение с остановками дерево предсказаний. Толстые и тонкие вопросы. Экспертиза
| Укрепление целей, заявленных на стадии Вызова |
| III. Рефлексия | На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально - в парах - в группах. |
| Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса | Присвоение нового знания. Создание целостного представления о предмете. Расширение проблемного поля, постановка новых целей в учебной деятельности. Работа по оценке и самооценке развития обучаемых в предмете. | Следует вернуть учащихся к первоначальным записям -предположениям внести изменения, дополнения, дать творческие задания
ДОСТИГНУТА ЛИ ПОСТАВЛЕННАЯ ЦЕЛЬ? | Учащиеся соотносят новую информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления | Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственной связи между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация круглых столов и дискуссий. Написание творческих работ: синквейн, эссе. Ромашка Блума. Ведение дневника, письмо другу Перепутанные логические цепи | Присвоенное знание Сформированное целостное представление о предмете Поставленные проблемы на дальнейшее продвижение |
Приемы и стратегии технологии РКМЧП на уроках русского языка и литературы
С педагогической точки зрения критическое мышление можно рассматривать как активный, творческий процесс познания. Данная технология предоставляет учителю систему эффективных стратегий и приемов, которые позволяют создать атмосферу сотрудничества, совместного поиска способов решения проблем.
Приведу примеры тех приемов, которые использую в своей работе для активизации мыслительной деятельности и систематизации полученных знаний.
Таблица 3. Приемы технологии РКМЧП
| Приемы «Корзина вопросов», «Диалог на стикерах».
| Данный прием проверяет не только знания учащихся, но формирует умение сформулировать вопросы по изученному материалу. Например, на уроке обобщения и систематизации знаний по теме «Причастие». - Ребята, у вас у каждого есть стикеры. Подумайте, какие вопросы вы можете задать своим одноклассникам по теме «Причастие», напишите их на стикерах, затем положите их в «Корзину вопросов» (перемешав вопросы, предлагаю выбрать каждому вопрос, на который должны ответить группе индивидуально). При использовании данного приема можно усложнить познавательную задачу: используя «Ромашку Блума», сформулировать в группе различные типы вопросов. Записать их на стикерах и предложить вопросы по пройденной теме другой группе («Диалог на стикерах»). |
| Прием «Аукцион знаний» | Данный прием используется на стадии вызова и позволяет учащимся в группе вспомнить основной терминологический минимум по теме урока. |
| Прием «Концептуальное колесо» | Прием «Концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в его секторы. |
| Приемы «Верные – неверные утверждения», «Лови ошибку» | Для оценки степени понимания изученного материала учащимся предлагается ряд утверждений, правильных или заведомо неверных. Данный прием требует не только знаний, но и активизируют умения анализа и оценки предложенных суждений, дают учащимся возможность осознать глубину знания и понимания предмета разговора, обобщить и резюмировать свои мысли. Для удобства проверки можно использовать определенный код. Например, если вы отвечаете утвердительно – «да», то ставите «1», если же с утверждением не согласны – «нет», то ставите «0». Верно ли утверждение, что: 1. Союзы «что, если, где» – подчинительные? 2. Определение не отвечает на вопрос «чей?» 3. Предложение – это синтаксическая единица? 4. Местоимение «себя» не имеет именительного падежа? 5. Союз «однако» – подчинительный? 6. Двусоставное предложение может быть неопределенно-личным? 7. Придаточные изъяснительные в СПП отвечают на вопросы косвенных падежей? 8. В предложении: Сделано все, чтобы я мог жить спокойно - первая часть – придаточное предложение? 9. [ ], (который...) – схема сложноподчиненного предложения. Должен получиться следующий ответ: «101 100 101». |
| Прием «Бортовой журнал» [4] | Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы: «Что мне известно по данной теме?», «Что нового я узнал из текста?»
На стадии вызова каждый учащийся заполняет первую колонку журнала, далее делится своими знаниями по предложенной теме, и на основе этого в группе составляется «Кластер», «Постер» (в зависимости от подготовленности класса, объема информации, уровня развития творческих способностей). Данный прием способствует взаимообучению и поддержке слабых и неуверенных в себе учащихся, так как в данном случае ребята формулируют идеи свободно, без страха, они не испытывают смущения из-за неправильного ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания. На этапе осмысления работа продолжается: встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их во вторую колонку своего бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. |
| Прием «Двухчастный дневник», «Трехчастный дневник» | Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. В левой части «Двухчастного дневника» учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. «Трехчастные дневники» имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного. Содержание граф «дневников» может быть изменено. Например, на уроке по изучению «Мифа о Нарциссе» (6 класс), знакомясь с художественным текстом (прием «Чтение с остановками» [4]), учащиеся делали записи в «Дневник тройной записи». Форма «дневника»: | План мифа | Фраза важная для понимания | Почему данная фраза важна? | | 1.Предсказание оракула | Молвил правдивый Пророк: «Коль сам он себя не увидит» |
| | 2. Любовь нимфы Эхо | … лишь звук живым у нее сохранился. |
| | 3. Наказание Нарцисса | Жажду хотел утолить, но жажда возникла другая |
| | 4. Прозрение Нарцисса | Он-это я! Понимаю. Меня обмануло обличье! Страстью горю я к себе… |
| | 5. Гибель Нарцисса | Не было тела нигде. Но вместо тела шафранный ими найден был цветок с белоснежными вкруг лепестками. |
|
|
| Прием «Карусель» | Данный прием позволит учащимся актуализировать опорные знания. Познавательная задача состоит в том, что необходимо дополнить записи своих одноклассников, не повторяясь. Впоследствии весь записанный материал обобщается, составляется последовательный монологический ответ. Таким образом, кумулятивная форма опроса позволяет учащимся конструктивно и доброжелательно основываться на достижениях друг друга и вспомнить изученное понятие. |
| Приемы «Диаграмма Венна» [2.c.70], «Круги Эйлера» | Данные приемы позволяет выявить уровень развития когнитивных умений и используется с целью побуждения обучающихся к сопоставлению и сравнению, т.е. к мыслительной деятельности высшего порядка – анализу\синтезу\оценке. Другим преимуществом этого приема, согласно Когнитивной психологии, является то, что в памяти хорошо хранится информация, синтезированная в виде схемы. Учащимся предлагается выделить главное, провести сравнительный анализ, выявить отличия и сходства между предложенными понятиями: отличия по каждому явлению записываются в отдельные круги, затем определяется общее в сравниваемых явлениях и делаются записи в общую часть для обоих кругов (или трех кругов при использовании приема «Круги Эйлера»). Например, «Диаграмму Венна» можно использовать на уроках русского языка: Вопросительные и относительные местоимения Причастие и деепричастие Словосочетание и предложение Прямая и косвенная речь Прием «Круги Эйлера»: Служебные части речи: предлог – союз – частица Способы подчинительной связи: согласование – управление – примыкание Именные части речи: имя существительное – имя прилагательное – имя числительное Второстепенные члены предложения: дополнение – определение - обстоятельство |
| Стратегия «Жигсо» [2.c.71] или «Зигзаг» [4] | Данная стратегия предполагает взаимообучение и способствует формированию умений мыслить самостоятельно, развивает саморегуляцию школьников, коммуникативные умения, т.к. каждый выступает в активной роли – обучая и обучаясь. При работе в «домашней группе» каждый ученик получает карточку обучающего характера и обрабатывает данный материал. Далее формируются «экспертные группы» из учащихся, работающих над одним и тем же вопросом, происходит общее обсуждение и поиск по проблеме всех членов команды. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. По возвращении в «домашние группы» каждый становится экспертом, разъясняя свою часть материала. Например, на уроке изучения нового материала «Неопределенные местоимения» (6 класс) были сформированы 4 группы из 4 человек Карточки обучающего характера (фрагменты). Задание 1. Перед вами текст. Подчеркнутые слова являются неопределенными местоимениями. Как вы думаете, почему они так называются? Сформулируйте определение и запишите его в план. Задание 2. Рассмотрите таблицу. От чего и как образовались неопределённые местоимения? В чём особенность их правописания? Сформулируйте выводы, запишите их. Задание 3. Попробуйте изменить местоимение «некоторый» по падежам, числам и родам. Сделайте вывод о том, как изменяются неопределенные местоимения, и запишите его. Задание 4. Прочитайте текст. Выясните, какими членами предложения являются неопределенные местоимения в этом тексте. Запишите вывод. Итогом групповой работы может стать кластер, оформленный в виде «домика», со следующими фрагментами: |
| Прием «Цветок лотоса» [3.С.172] | Учащимся предлагается схема - сетка 3х3. В центре записывается сформулированная проблема или понятие. При заполнении матрицы «Цветок лотоса» учащимся необходимо критически осмыслить информацию (параграф учебника, художественное произведение, критическая статья) и определить 8 ключевых идей или компонентов, связанных с “центральной” проблемой. В старших классах можно усложнить задачу: каждая из восьми записей в клеточке вокруг центральной идеи сама становится центральной. Вокруг неё учащиеся генерируют и записывают новые идеи или темы. Данная работа способствует формированию у учащихся мышления более высокого порядка в отношении ключевого понятия. Смоделированная ситуация стимулирует учащихся на высказывание своей точки зрения и ее аргументацию, умение принять чужую точку зрения. Например, на уроке «Отрицательные местоимения» (6 класс) Изучите материал учебника Соберите и упорядочьте мысли, которые возникли в вашей группе. Впишите в свободные клетки информацию, которую вы обсудили. Опираясь на текст таблицы, расскажите об отрицательных местоимениях. Работа учащихся: | Склоняются по падежам | Выражают отсутствие предмета, признака, количества | Если НЕ и НИ отделяются от местоимения предлогом, то они пишутся раздельно | | Местоимения НЕКОГО, НЕЧЕГО не имеют Им. п. | Отрицательные местоимения | Отрицательные местоимения: никто, ничто, никакой… | | Образуются от вопросительных местоимений при помощи приставок НЕ, НИ | Приставка НЕ всегда ударная, НИ - безударная | Если при сказуемом есть частица НЕ, то отрицательное местоимение усиливает отрицательный смысл |
Например, на уроке по изучению комедии «Ревизор» Н.В.Гоголя (8 класс) Опираясь на текст, расскажите о городе, в котором происходит действие комедии Н.В.Гоголя «Ревизор». Каждое из высказываний подтвердите текстом комедии. Работа учащихся: |
Уездный
|
Чиновники берут взятки | В больницах антисанитария, больных не лечат, кормят кислой капустой | | В школах очень «эмоциональные» учителя: строят рожи, ломают стулья | Город в комедии «Ревизор» |
В суде разводят гусей | |
Выделенные на строительство церкви деньги бесследно исчезли
|
Город неблагоустроен, всюду мусор |
От заседателя всегда пахнет водкой |
|
| Прием «Мудрые совы»
| Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника, раздаточного материала и заполнить рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации (можно оформить в виде постера). Задания: Ты уже знаешь, последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой. Что не ждали? Выберите из текста информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям. Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль несколькими ключевыми фразами. Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д. Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного материала такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни? Важные темы для обсуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке. |
| Таблица «Что? Где? Когда?»
| Данный графический организатор заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией (могут добавляться необходимые вопросы). Например, на уроке «Причастный оборот» (7 класс) учащимся предлагается изучить параграф учебника и заполнить следующие графы таблицы.
| Что? | Как? | Когда? | | Что такое ПО? | Как подчеркивается ПО? | Когда обособляется ПО? | |
|
|
|
|
| Стратегия РАФТ [2.c.79], | Название представляет собой сокращение: Роль - Аудитория - Форма - Тема. Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Например, на уроке развития речи при написании изложения-описания по отрывку из произведения И.С.Тургенева «Бежин луг», учащимся было предложено изложить текст при помощи стратегии РАФТ Р – роль (солнце, облако, тучка, ветерок) А – аудитория Ф – форма (путевые записки, пейзажная зарисовка, дневниковые записи) Т – тема (июльский день) |
| Прием «Перекрестная дискуссия» или «Уголки» [4] | Перекрестная дискуссия создает условие для предупреждения однозначного толкования события, поступков и характеров героев, помогает овладеть приемами аргументации, научного доказательства, формирует умение отстаивать свою точку зрения, критически подходить к чужим и собственным суждениям. Внимательность к мнению других помогает не только выяснить смысл вещей, но и формирует демократический стиль взаимодействия. Технология проведения перекрестной дискуссии включает в себя несколько этапов: Формулировка вопроса, который должен быть проблемным и, соответственно, не иметь однозначного ответа. Составление схемы для перекрестной дискуссии. Учащиеся составляют список аргументов «за» и «против». Индивидуальная работа. Определение своей позиции. Аргументация своей точки зрения. Ответ может быть кратким или развернутым, в виде сочинения-размышления. Слабым учащимся можно предложить схему письменной работы: Например, урок литературы «Миф об Орфее» (6 класс). Действительно ли любил Орфей Эвридику? | ДА | НЕТ | Несколько дней скитался один по лесам Готов был умереть вместе с ней Не побоялся спуститься в Аид, чтобы спасти любимую | Оглянулся Лишил Эвридику надежды на воскрешение | Итог: «Я склоняюсь к позиции…» (подсчет выбранных позиций) Например, урок литературы «Смысл названия романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (9 класс). Прошу вас заполнить дискуссионную карту: | ДА | Печорин-герой или антигерой? | НЕТ | | 1. |
| 1 | | 2 |
| 2 | | 3 |
| 3 |
Обсудите ваши аргументы в группах. После обсуждения каждый из вас должен записать только один аргумент (склоняясь либо к «ДА», либо к «НЕТ») в среднюю колонку дискуссионной карты. В старших классах можно использовать стратегию «Углы». Суть приема заключаются в самом буквальном отстаивании учащимися определенной точки зрения и привлечении действенных аргументов для ее защиты. «Уголки» также поощряют внимательное отношение к тому, что говорят другие, и предусматривают возможность изменить свое мнение, если мысли оппонентов звучат достаточно убедительно. Например, при изучении критической литературы по образу Екатерины Кабановой (драма А.Н. Островского «Гроза») классу задается вопрос: «Чья позиция вам ближе? Аргументируйте свою точку зрения». Учащиеся формируют группы таким образом: 1 - поддерживаю точку зрения Добролюбова 2 - поддерживаю точку зрения Писарева 3 - не определился. После окончания дискуссии необходимо попросить каждую группу подвести итог, суммировать свою точку зрения и доводы, которые они выдвигают в ее защиту. Затем все учащиеся письменно излагают свою индивидуальную позицию и приводят аргументы в ее поддержку. В более сложной письменной работе принимаются во внимание также и доводы противоположной стороны, и выбранная автором позиция защищается с приведением контраргументов. |
Каждому этапу технологии присущи собственные методические приемы и техники. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Надо отметить, что некоторые приёмы универсальны и могут использоваться на всех стадиях урока.
Заключение
Для себя я выбрала данную образовательную технологию, потому что она является современной «надпредметной» универсальной технологией, открытой к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач. Эта технология формирует базовые навыки человека, открытого информационного пространства, развивает качества гражданина открытого общества, включённого в межкультурное взаимодействие. Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач: формирование исследовательских, информационных, коммуникативных умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений, повышения уровня социализации, воспитание инициативности и динамизма - все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.
Критическое мышление процесс обоюдный: в него втянуты не только ученики, но и учителя. Поэтому немаловажным для эффективности процесса обучения становится умение правильно выбрать стратегии обучения для дальнейшего совершенствования ученика, его саморазвития, удачно комбинировать технологические приемы, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.
Считаю, что целенаправленное применение на практике технологии развития критического мышления будет способствовать более эффективному обучению, учащиеся постепенно научатся критически осмысливать полученную информацию, рассуждать, обобщать, отстаивать свою точку зрения, оценивать проблемную ситуацию и находить из нее выход, проводить рефлексию своей деятельности. В перспективе внедрения данной технологии я планирую определить наиболее удачные стратегии развития критического мышления и адаптировать к использованию на уроках русского языка и литературы те стратегии, которые не апробировала ранее.
Использованная литература.
Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание.- WWW.cpm.kz
Мерсеитова С. Обучение как поиск и поиск для обучения: Формы и методы развития критического обучения обучающихся/Серия: Школа профессионального развития – Караганда, 2011. – 204 с.
Микалко М. Игры для разума. Тренинг креативного мышления/ Серия: Сам себе психолог - Издательский дом "Питер", 2007. – 448 с.
Загашев И.О. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003 – 179 с.
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2004.- 175 с.
Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- С. 7.
3
701 290
11 
