Логопедическая работа в школе

1. Раскройте современные классификации нарушений письменной речи. Спорные вопросы терминологии.

В логопедии есть специальный термин – дисграфия. Согласно определению, Р. И. Лалаевой, это частичное нарушение процесса письма, которое характеризуется постоянно повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью психических функций, участвующих в процессе письма. Важно понимать, что это не пройдет самостоятельно, поэтому нужна комплексная коррекционная работа с ребенком.

Выделяют основные нарушения письменной речи:

• Артикуляторно-акустическая дисграфия. Проблема связана с неверным звукопроизношением, т.е. дети пишут точно так же, как и произносят слова. В данном случае, первым делом необходимо скорректировать звукопроизношение, после чего переходить к коррекции письма.

• Акустическая дисграфия. Для этой проблемы характерна замена букв из одной группы другими (звонких – глухими, свистящих – шипящими и т.д.).

• Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Как правило, это нарушение обнаруживается после третьего класса, когда дети начинают изучать грамматические правила. В итоге обнаруживается, что ребенок испытывает сложности с изменением слова по числам, падежам и т.д. На письме это выражается в неверном написании окончаний, а также неправильном согласовании слов между собой.

• Дисграфия на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Проблема выражается в перестановке букв, их пропуске, повторении слогов и букв, написанием лишних букв в слове.

• Оптическая дисграфия. Она связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Дети с этим нарушением не в состоянии уловить тонкие различия между очертаниями букв (овалов, палочек и т.д.), что приводит к неправильному отображению на письме. Среди ошибок: зеркальное написание букв, добавление лишних элементов, недописывание или добавление элементов букв.

• Моторная дисграфия. Она характеризуется трудностями движений руки во время письма, нарушениями связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. 

Коррекция нарушений письменной речи – это определенный комплекс методик, который направленный на устранение неспособности овладеть письмом при нормальных интеллектуальных способностях ребенка.

Устранение дефектов письменной речи требует привлечения сразу нескольких специалистов (логопеда, остеопата, психолога), что и сказывается на специфике коррекционной работы.

Основная задача логопеда заключается в своевременном выявлении у школьников проблем при чтении и письме. Сама же коррекционная работа преследует следующие цели:

• совершенствование языкового синтеза и анализа на уровне – слог, слово, предложение, текст;

• развитие зрительного восприятия;

• улучшение слуховой памяти и концентрации внимания;

• формирование связности речевых конструкций;

• развитие зрительной памяти;

• развитие фонематического анализа и синтеза;

• развитие мелкой моторики рук (умение правильно держать руку, развивать двигательную подвижность и т.д.);

• улучшение словарного запаса детей.

Родителям также необходимо принимать участие в решение этой проблемы. Детям полезно задавать задания на составление слов магнитными буквами – это положительно сказывается на зрительном восприятии. Восприятие на слух тренируется с помощью диктантов.

А. Н. Корнев к первичной профилактике дисграфии относит следующие мероприятия:

• Меры по предупреждению патологий развития плода в утробе матери. В комплекс мер входит охрана здоровья матери, профилактика возможных осложнений во время беременности, предупреждение травм при родах и т.д.

• Мероприятия для снижения инфекционной и соматической заболеваемости новорожденных в первые годы их жизни.

• Раннее выявление и коррекция дефектов развития речи у ребенка. Речевое нарушение важно диагностировать на ранней стадии.

• Целенаправленная работа с неблагополучными семьями и детьми, которые не посещают детский сад.

• Ведутся занятия для развития у ребенка необходимых речевых и сенсомоторных навыков, что очень важно при подготовке к обучению в школе.

Дислексия — нарушение речи, вызванное поражением центральной нервной системы, при котором у ребёнка нарушается сам процесс чтения: он не может правильно опознать буквы, в результате чего неверно их воспроизводит и нарушает слоговой состав слов. Крайняя форма дислексии — алексия, неспособность к чтению.

Классификация дислексии по Р.И.Лалаевой . Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:

• При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.

• Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.

• Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и б уквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.

• Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.

• При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.

• Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.

Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:

- исправление звукопроизношения;

- работа со слоговой структурой слова;

- работа над развитием фонетико-фонематических процессов;

- преодоление аграмматизмов.

Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.

Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.

2. Средства коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с нарушениями речи.

Средства обучения – объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для освоения содержания учебного материала обучающимся, его воспитания и развития.

Средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

К материальным относятся: учебные издания, таблицы, модели, макеты, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения.

Идеальные средства обучения – речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства. Материальные и идеальные средства обучения, как и средства обучения в других классификациях, взаимодополняют друг друга.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

- психофизиологическое ,

- психотерапевтическое ,

- психологическое ,

- социально-педагогическое .

Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особенностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образования получило использование музыкальных средств воспитания. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидактический материал.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др.

Словесный дидактический материал – это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает самостоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня сложности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.

3. Роль логопеда и учителя в реализации задач специального воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями.

Уровень речевого развития ребенка можно назвать одним из важнейших показателей психологической готовности к обучению в школе, поскольку речь служит средством не только приёма и переработки информации, но и совершенствования процесса мышления, в основе которого лежит коммуникативная готовность. И от того, как развита речь, зависят успехи ребёнка в усвоении абсолютно всех предметов школьной программы.

  Очень важно, чтобы к началу обучения в школе ребёнок:

-  правильно произносил все звуки,

- мог проводить звуковой анализ,

- рифмовать, придумывать новые слова,

- правильно строить предложение,

- умел рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало и конец рассказа или сказки.

 И конечно же, для оказания помощи учащимся, имеющим речевые расстройства, необходима коррекция устной речи, профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма.  В связи с этим, в процессе школьного обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Работая в тесном контакте с психологом, родителями и педагогами, логопед выстраивает свою дальнейшую работу. Это индивидуальные занятия, которые позволяют исправить нарушенные звуки. Это групповые и подгрупповые занятия, темы которых определяются индивидуальными особенностями ребенка.  Продолжительность и количество логопедических занятий для каждого ребенка зависит от степени тяжести и структуры речевого недоразвития.  

Содержание логопедического занятия включает в себя следующие направления:

1.      Развитие общих речевых навыков (дыхательная гимнастика, упражнения на развитие силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительность речи)

2.      Развитие общей моторики; координации движений (речь с движениями)

3.      Развитие мелкой моторики (массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, работа с мозаикой, лепка, вырезывание, штриховка…)

4.      Развитие высших психических функций (внимание, память, мышление)

5.      Обязательный комплекс общей артикуляционной гимнастики. Индивидуальные комплексы артикуляционной гимнастики для подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка, автоматизация поставленных звуков.

6.      Работа над слоговой структурой слова.

7.      Развитие навыков звукового анализа и синтеза (от простого к сложному)

8.      Развитие лексики (обогащение активного словаря существительных, прилагательных, глаголов...)

9.      Развитие связной речи (простые, распространенные предложения, пересказ, составление рассказов по картинке…)

10.  Развитие грамматического строя речи

11.  Задания и упражнения, направленные на профилактику или устранение дислексии и дисграфии.

12.   С учащимися   проводится работа по развитию графомоторных умений, обучение грамоте.

Учитывая быструю утомляемость, низкий уровень работоспособности, неустойчивое внимание, низкий уровень развития познавательного интереса и активности, склонность к охранительному торможению на логопедических занятиях необходимо проводить смену видов деятельности.

  Несформированность контроля, слабость волевых процессов обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда с учителем, воспитателем, родителями. Часто мы сталкиваемся с тем, что в условиях логопедического кабинета, под контролем логопеда, учителя ребенок пользуется полученными умениями, но перенести эти умения в повседневную жизнь ребенок самостоятельно не может.  Возможен и рецедивирующий тип течения нарушения речи т.е длительные пропуски занятий (особенно после летних каникул), утрачиваются приобретённые умения, и работа по устранению и коррекции речи начинается практически с самого начала.

Успех коррекционного обучения детей во многом определяется участием родителей в комплексе   педагогических мероприятий.

Выполнение еженедельного домашнего задания способствует наилучшему закреплению изученного на логопедических занятиях материала и даёт возможность свободно использовать полученные знания, умения и навыки во всех сферах жизнедеятельности ребёнка.

Домашнее задание ребёнок выполняет в индивидуальной рабочей тетради под обязательным присмотром взрослого. Выполнение дома определённых видов работы по заданию логопеда дисциплинирует вашего ребёнка и подготавливает к ответственному выполнению домашних заданий по школьным предметам.

4. Цель, задачи, формы, методы и средства логопедической работы с детьми школьного возраста.

Целью логопедической работы является создание условий, способствующих изучению, коррекции и дальнейшему развитию речевой системы детей с нарушениями.

Задачи:

· диагностика и коррекция устной и письменной речи;

· развитие и коррекция высших психических функций, моторики;

· своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении детьми общеобразовательных (коррекционных) программ;

· воспитание мотивации к учению, общению;

Результат – коррекция системного недоразвития речи обучающихся.

Критериями и показателями эффективности логопедической работы являются: чистое звукопроизношение, умение правильно выразить свои мысли, пересказать и составить рассказ, умение общаться со сверстниками и взрослыми, успешная учебная деятельность детей-логопатов, адаптация в окружающем социуме.

В систему логопедической работы входит: диагностика – коррекция- предупреждение - разъяснение - отслеживание динамики изменений в речевом развитии.

Логопедическая работа – это деятельность, которая параллельно с образовательным процессом способствует более доступному и успешному его овладению определенными категориями обучающихся. Логопедические занятия при общеобразовательной школе проводятся для оказания помощи детям с нарушениями устной и письменной форм речи.

Основная работа школьного учителя-логопеда – это профилактика и коррекция трудностей письма и чтения.

Коррекционная работа, направленная на преодоление речевых и психофизических нарушений у детей, социализацию ребёнка в обществе

Коррекционная логопедическая работа проводится на логопедическом пункте по следующим направлениям:

• диагностическое;

• коррекционное;

• консультативное;

• методическое.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

Диагностическое обследование состояния устной и письменной речи у младших школьников проводится в течение учебного года. По результатам диагностического обследования составляются индивидуальные планы коррекционной работы и перспективные направления взаимодействия учителя-логопеда, педагогов и родителей.

КОРРЕКЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

Коррекционная работа по специальным коррекционно-развивающим программам, направленная на устранение дефектов письменной и устной речи, проводится в форме индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

На индивидуальных занятиях работа ведется по следующим направлениям:

формирование правильного произношения;

воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия

Подгрупповая работа строится на основе комплектования групп детей, имеющих однородные речевые нарушения. Работа направлена на автоматизацию звуков, обогащению и активизацию словаря, развитию грамматического строя речи, формирование навыков словообразования, развитие слоговой структуры слов, развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза, совершенствование связной речи.

На фронтальных занятиях проводится следующая работа:

1. Закрепление правильного произношения звуков.

2. Различение на слух звуков.

3. Дифференциация правильно произносимых звуков.

4. Усвоение слов различной звуко-слоговой сложности.

5. Формирование грамматического строя речи.

6. Развитие диалогической и монологической речи.

КОНСУЛЬТАТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

В рамках оказания практической помощи педагогам и родителям, проводятся систематические консультации, тематические собрания, открытые и совместные занятия с детьми и родителями. По результатам запросов участников образовательного процесса оформляется стендовая сменная информация.

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

В рамках образовательной программы учреждения разработана программа логопедического и психологического сопровождения дошкольников, имеющих речевой диагноз «ФФН, стертая форма дизартрии» и программа для детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения письменной речи.

В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

1. Практические методы (упражнения игры и моделирование).

1. Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, при постановке звука и т.д.

1. Подражательно-исполнительские методы.

Выполняются детьми в соответствии с образцом (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику).

1. Конструирование.

Используется при устранении оптической дисграфии. Детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

1. Упражнения творческого характера. Использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

1. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами.

2. Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

1. Наглядные методы - формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

1. Наблюдение - применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Наглядные средства должны:

1. быть хорошо видны всем;

2. подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

3. соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

4. сопровождаться точной и конкретной речью;

5. словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели:

• коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.),

• развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук),

• развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков),

• закрепление правильного произношения звука,

• развитие лексического запаса слов,

• развитие грамматического строя,

• развитие связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

1. Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождаются беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

2. Диафильмы, кинофильмы используются при автоматизации звуков речи по время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заикания, для развития связной речи.

1. Словесные методы определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими.

1. Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

2. Предварительная беседа. Логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы.

3. Итоговые, обобщающие беседы. Проводятся для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

1. Словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

1. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

5. Преемственность в работе логопеда и учителей школьного образовательного учреждения.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными детьми с нарушениями письма и чтения. Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один из другого. Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения.

  Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.

Первый блок диагностический. Логопедическое обследование устной речи старших дошкольников и первоклассников проводится учителями – логопедами   совместно.  В мае   учитель – логопед   школы присутствует на логопедических занятиях в подготовительной группе, с целью ознакомления с детьми, которые 1 сентября придут в школу. Дошкольный учитель – логопед     передаёт информацию об особенностях их речевого развития. Такое взаимодействие дает четкое представление о психофизических особенностях будущего первоклассника, экономию времени в диагностировании ребенка, постановку и формулирование грамотного речевого заключения, выбор действенных педагогических технологий обучения и успешного сопровождения детей-логопатов.

Второй блок коррекционно-развивающий. Организация, содержание и методические приёмы занятий определяются целями коррекционного обучения с учётом конкретных представлений и речевого опыта, накопленных детьми в процессе работы учителей – логопедов по разделам программ. В работе над речью разработано единое планирование, которое ориентировано на учебные программы учреждения. Единый комплекс совместной коррекционно-развивающей работы, намеченный специалистами учреждения, направлен на синхронное выравнивание речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи. При коррекционно-развивающей работе над фонематическим анализом и синтезом учителя – логопеды   учитывают усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. В школьном звене, наряду с устным анализом слов, используем упражнения в составлении слов из букв разрезной азбуки и различные письменные упражнения.

Третий блок просветительский. Важнейшая задача в процессе воспитания и обучения детей заключается в сотрудничестве и взаимодействии учителей-логопедов с педагогами и семьёй. В этих союзах необходимо правильно определить роли каждого участника образовательного процесса и с наибольшей эффективностью использовать их возможности.

Формы работы с педагогами:

- семинары-практикумы;

- выступления на педсоветах;

- выступление на учительских конференциях;

- индивидуальное консультирование;

- обзор литературы по проблемам речевого развития детей;

- визуальные средства информации (буклеты, материалы стендов, папки-передвижки).

    Четвертый блок организационно-пространственный. Огромную роль в коррекционном процессе играет создание единого коррекционно-развивающего пространства, которыми являются логопедические кабинеты, где каждый предмет несёт в себе смысловую нагрузку, эстетическое удовольствие и обязательно некую загадку. Только так можно ребенка   заинтересовать, увлечь, пригласить к диалогу.  В кабинетах определены зоны для индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Созданы условия для хранения дидактического материала и пособий.

6. Формы работы логопеда с семьей учащегося

Первая группа - непосредственного воздействия или традиционные формы работы с родителями:

1. Родительские собрания

Проводятся в течение года, их тематика планируется в зависимости от речевого диагноза и возраста детей.

2. Консультации.

В течение всего учебного года в разное время проводятся индивидуальные консультации и беседы: планово (1 раз в неделю) и внепланово (в случаях необходимости).

3. Открытые занятия

Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем стоит поработать. Часто логопед сам приглашает родителей на такие занятия.

4. Анкетирование.

Одно из первых проводится на родительском собрании в сентябре. Во-первых, позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей. Во-вторых, позволяют логопеду организовывать свою работу более эффективно, в соответствии с потребностями родителей. В-третьих, это необходимо для дальнейшего заполнения речевых карт.

5. Семинары-практикумы

На таких мероприятиях родители имеют возможность получить для себя новую, полезную информацию. Например, родителям демонстрируются различные пособия, с помощью которых дети получают необходимую информацию по обучению грамоте, автоматизации звуков;

6. Памятки для родителей

Их можно распечатать и раздать на консультациях либо вклеить в тетради детей.

7. Логопедические тетради

Тетрадь для домашних заданий является связующим звеном в системе “логопед-ребёнок-родитель”. Давая каждому ребёнку своё индивидуальное задание, логопед имеет возможность в полной мере реализовать индивидуальный подход. Ведение домашних тетрадей напрямую оказывает влияние на результативность работы.

Это непросто тетради, а тетради-дневники. На первой странице пишется план логопедической работы с ребёнком на учебный год с указанием нарушенных у ребёнка звуков, расписания логопедических занятий и контактный номер телефона. В тетрадях записывается или вклеивается домашнее задание и оценивается работа ребёнка дома. Если домашнее задание выполнено хорошо, ставиться штампик “Молодец!” Детям очень нравится положительная оценка их деятельности, они даже подсчитывают, сколько штампиков “Молодец!”.

Конечно же, о своих успехах на логопедических занятиях они с удовольствием рассказывают родителям, которым, в свою очередь, это тоже очень приятно. Но бывают случаи, когда приходится сделать запись о том, что домашнее задание не выполнено. Тогда на помощь приходят классные руководители таких ребят.

8. Специальные “логопедические уголки”, информационные стенды;

Как показывает опыт работы, данная форма работы имеет ряд положительных сторон:

Во-первых, удобство использования, как родителями, так и логопедом. Родители могут получить интересующую их информацию в удобное для себя время. Во-вторых, весь материал, который логопед хочет сообщить родителям, преподносится в краткой, сжатой форме, в виде тезисов, резюме, составляется как памятка.

Обратная связь между логопедом и родителями может осуществляться через учителей, которые сообщают логопеду о наиболее часто задаваемых родителями или непонятных для них вопросах. Тем самым логопед может достаточно быстро отреагировать на возникшую проблему и устранить ее.

Вторая группа - опосредованное воздействие или инновационные формы работы с родителями:

Использование информационно-коммуникативных технологий

Осуществляется это с помощью применения разнообразных форм взаимодействия с родителями:

• массовый опрос – сентябрь, май;

• вебинары – ежемесячно;

• общение с помощью программы Skype – еженедельно;

• обновление информации на сайте – ежемесячно;

• рассылка рекомендаций посредством электронной почты;

7. Понятие системы коррекционно-логопедической работы в школе. Общее понятие системы. Теории систем. Основные свойства и признаки систем.

Коррекционно-логопедическая работа – это система логопедических занятий, включающих воспитательные мероприятия, логопедическую ритмику, упражнения на развитие моторики, ориентированных на устранение имеющихся у ребенка речевых дефектов или их сглаживание для полноценного освоения им образовательной программы.

Организация логопедической терапии и коррекционных программ в школах специальной направленности и обычных общеобразовательных заведениях имеет свои специфические черты:

1. Работа организуется дифференцированно т.е. на основании диагностирования конкретного речевого нарушения ребенок направляется в школу, тип которой ему наиболее подходит. В каждой школе выбираются приоритетные направления работы, исходя из специфики отклонений в речевом развитии. Кроме того, в общеобразовательных учебных заведениях, используются специальные программы обучения для детей с речевыми нарушениями. В некоторых случаях им отводятся отдельные классы. Все зависит от степени проявления речевого дефекта.

2. Проведение комплексной диагностики речевого развития детей на основании составления речевых карт и определения направлений коррекционной работы.

3. Коррекционная работа тщательно планируется и составляются прогнозы ее исхода.

4. Учет особенностей разнообразных речевых отклонений, степени их выраженности, наличие второстепенных отклонений влияет на методы и техники логопедической коррекции в школе того или иного типа.

5. Создание условий для нормального обучения и развития детей с речевыми отклонениями в общеобразовательной школе.

6. Учет потребностей и особенностей развития учащихся с нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательными проблемами.

7. Основой коррекционной работы является принцип доступности и последовательности обучения, его комплексная организация. Коррекционная терапия должна создать условия для того, чтобы обучение было доступным для восприятия ребенком с конкретными речевыми дефектами, шло от простого к сложному с применением разнообразных приемов и методов.

8. Важность проведения профилактических мероприятий по предупреждению развития речевых дефектов и сопутствующих отклонений.

9. Коррекционная работа в начальной школе имеет ближайший и перспективный результат. Она создает условия для формирования ключевых компетенций учащихся, адаптировать их к социальной жизнедеятельности и построению коммуникативных связей, независимо от наличия речевого дефекта.

10. Использование современных ИКТ-технологий на коррекционных занятиях. Они способствуют активизации мышления, развивают психические процессы, необходимые для полноценного речевого становления и освоения образовательной программы.

Коррекционная работа логопеда, исходя из ее целевого назначения, реализуется по следующим направлениям:

1. Коррекция дефектов устной речи. Здесь проводится работа над развитием моторных функций, речевой моторики и просодических компонентов, устранение неправильного произношения звуков и работа над развитием верного слухового восприятия речи, а также расширение лексического запаса и формирование грамматического строя речи.

2. Профилактика нарушений письменной речи. Здесь проводятся специальные упражнения, учитывающие особенности физиологического, психического развития учащегося, его речевого дефекта и степени его тяжести, а также, имеющихся отклонений письменной речи.

3. Устранение дефектов письменной речи учащихся. Школьников обучают грамматическим особенностям построения языка, развивают речевые функции, которые необходимы для полноценного овладения грамотой, развивают фонематические представления, активизируют работу мышления, в частности логического, а также уделяется внимание формированию навыков анализа и синтеза.

В зависимости от целей и задач коррекции, конкретных условий и конкретных речевых отклонений, коррекционные занятия в школе делятся на следующие типы:

1. Формирование лексического и грамматического строя речи. На занятиях применяются упражнения на расширение активного словаря и формирование навыков построения верных грамматических конструкций. На занятиях акцент делается на развитие понимания и осознанного восприятия речи, обогащение словарного запаса, расширение понятий, развитие навыков словообразования и словопреобразования, формирования простых и сложных предложений.

2. Развитие звуковой стороны речи. У учащихся развивается верное произношение звуков, фонематический слух и восприятие, делается упор на формирование выразительной речи, точного и внятного произношения, а также развитие навыков звукового анализа. Развитие звуковой стороны речи требует акцентирования внимания на упражнениях по развитию мелкой моторики: сбор кубиков, конструирование, сбор пазлов, рисование пальцами, раскрашивание по контуру. Также, в этом направлении применяется пальчиковая и дыхательная гимнастика.

3. Формирование связной речи. Учащиеся должны освоить навыки самостоятельного высказывания и построения монологов.

8. Вопросы преемственности в работе логопеда и учителей школы (см. вопрос 5)

9. Формы организации логопедической работы в школе для детей с нарушениями речи. (см.2)

Формы логопедической работы с детьми подразделяются на: фронтальные и индивидуальные. 

Фронтальные формы логопедической работы позволяют эффективно решать задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Их цели, содержание, методическая аранжировка, периодичность и продолжительность определяется специальной (коррекционной) программой и соотносится с возрастными и речевыми особенностями детей. Дополнительно такие формы работы содействуют формированию у школьников умений: войти в заданный темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения партнера, ориентироваться на лучшие образцы речи и т.д.

Дополнительными факторами, обеспечивающими продуктивность фронтальных форм логопедических занятий являются: свободное размещение детей во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда), что позволяет им рассматривать изучаемые объекты, смотреть друг на друга, на логопеда; четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе детей или отдельным школьникам; разнообразные пособия, а также предварительный подбор материала для занятия с помощью родителей; ориентация на общие интересы детей в целях активизации их высказывания; постепенное повышение эмоциональной насыщенности занятия: наиболее интересные фрагменты работы соотносятся с периодом нарастания усталости; корректность в исправлении речевых и иных ошибок детей.

Принципами организации индивидуальной работы с детьми является: знание возрастных и индивидуально - типических свойств личности ребенка; особенностей высшей нервной деятельности детей (подвижность и уравновешенность нервных процессов, тип высшей нервной деятельности); особенностей процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, эмоций ребенка, способности к познавательной деятельности и коммуникации с другими людьми, в том числе в процессе передачи и приема информации; создание условий, стимулирующих проявление природных задатков и творческого потенциала каждого; развитие растущего человека как личности и субъекта деятельности; разработка индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка;

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они позволяют осуществлять коррекцию индивидуальных речевых и иных недостатков психофизического развития воспитанников.

Роль их особенно велика в работе с детьми школьного возраста, когда особенности возраста, а также ограниченность речевых средств общения, общий и речевой негативизм воспитанников мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более – со сверстниками. Тем не менее в течение учебного года происходит постепенный переход от индивидуальных занятий к работе в малых подгруппах, который позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении логопед должен: сформулировать тему и цель занятия; продумать этапы и их взаимосвязь; запланировать постепенное усложнение речевого материала; продумать способы включения в занятие развивающих игр и упражнений; осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей; формулировать инструкции детям кратко и четко; использовать разнообразный и красочный наглядный материал; создавать положительный эмоциональный фон, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Структура и содержание индивидуального занятия зависят от вида и степени тяжести речевого нарушения ребенка, его индивидуальных особенностей. Компонентами занятия могут выступать: развитие артикуляционной моторики, формирование артикуляционных укладов; формирование правильных произносительных навыков (в зависимости от этапа работы над звуком); развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа; совершенствование лексико-грамматических конструкций и связной речи; развитие познавательных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения); развитие тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук.

В ходе индивидуальных занятий у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать речь не только окружающих, но и собственную. Для этого используется аудиоаппаратура, с помощью которой ребенок получает возможность слышать себя не только в момент высказывания, но и отсрочено, как бы со стороны и оценить свою речь.

10.Специфика индивидуальных и групповых форм логопедической работы (в школе) для детей с нарушением речи(см.9)

11.Понятие об общих и специфических принципах логопедической работы с детьми школьного возраста.

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы:

1. Этиопатогенетический принцип.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

1. Принцип системного подхода.

Предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

1. Принцип учёта структуры речевого нарушения.

Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами.

1. Принцип комплексности.

Поскольку большинство нарушений представляет собой совокупность речевых и неречевых симптомов, следовательно, необходимо комплексное (психолого-медико-педагогическое) воздействие, т.е. воздействие на весь синдром в целом.

1. Принцип дифференцированного подхода.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

1. Принцип поэтапности.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

1. Принцип развития.

Во время логопедического воздействия нельзя забывать о развитии личности.

1. Онтогенетический принцип.

Логопедическое воздействие строится с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи осуществляется и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.

1. Принцип учёта личностных особенностей.

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитание личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

1. Принцип деятельностного подхода.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, в школьном возрасте ведущей деятельности является учебная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.

1. Принцип использования обходного пути.

В логопедической работе при нарушении слуховой дифференциации осуществляется опора на сохранные звенья.

Например, восстановление звукоразличения при сенсорной афазии осуществляется как бы в обход пораженного акустического компонента дифференциации звуков, с опорой на зрительную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (кинестетические сигналы, поступающие при артикулировании) .

1. Принцип формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

12. Актуальные проблемы обучения и воспитания детей школьного возраста с речевыми нарушениями.

Обучающимся с нарушением речи необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны педагога. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед учебной группой в целом в процессе обучения, для таких студентов должны детализироваться, инструкции носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у обучающегося отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае он нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтении. Лица с тяжелыми нарушениями речи имеют достаточно скудный словарный запас.

Необходимо строить занятия так, чтобы обучающиеся с ТНР постепенно расширяли словарный запас, осваивали профессиональную терминологию.

Специфика обучения лиц с тяжелыми нарушениями речи:

 сопровождение логопеда (при необходимости);

 индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве;

 применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий (дистанционных технологий), дидактических пособий, визуальных средств, осуществляющих контроль за устной и письменной речью;

 психолого-педагогическое сопровождение;

 создание специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;

- материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося;

 обеспечение доступа к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, индивидуальное консультирование квалифицированных профильных специалистов;

 создание современной информационно-образовательной среды, включающей электронные информационные и образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств (в том числе, флештренажеров, инструментов Wiki, цифровых видео материалов и др.);

 применение невербальных средств коммуникации (дополнительных и альтернативных).

13. Комплексное диагностическое обследование детей школьного возраста.

● Цель логопедического обследования: оценка сформированности речи

● Задачи логопедического обследования: выявление механизмов, лежащих в основе нарушения речевого развития; квалификация нарушения; определение степени его выраженности

● Принципы логопедического обследования: общедидактические (комплексность, целостность, динамичность); специфические (Л.А. Зайцева, 2004; О.Е. Грибова, 2005)

● Методики логопедического обследования (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.С. Волкова и др.)

● Методы логопедического обследования: - организационные (лонгитюдный, комплексный, сравнительный) - эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, игра, контент-анализ, тест) - статистические (методы обработки данных: количественная оценка, качественная оценка) - интепретационные (структурно-системный, онтогенетический)

● Схема логопедического обследования: основные направления обследования речи (в зависимости от возраста и речевого нарушения)

● Речевая карта: документ, фиксирующий проанализированные и обобщѐнные результаты логопедического обследования - Разделы речевой карты - Требования к речевой карте

● Протокол обследования речи: документ, содержащий запись всего происходящего в определенном формате; детально отражающий инструкции, задания и указания по выполнению этих заданий; фиксирующий результаты выполнения заданий.

Г.А. Волкова, 2009: Описание конкретных методик обследования и анализ полученных данных представлены в логопедии с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи. влечѐт за собой изменения всей речевой системы.

● Анализ анкетных данных (ФИО, дата рождения, дата обследования/возраст на момент обследования, домашний адрес, из какого учреждения образования прибыл, занимался ли с логопедом ранее, успешность занятий, заключение ПМПК)

● Анализ тщательно собранных жалоб родителей, самого ребенка, педагогов

● Анализ истории развития ребенка (общий анамнез, данные раннего развития (общего и речевого), перенесенные заболевания (до 1 года, от 1 до 3 лет, после 3 лет), слух, зрение, *интеллект, краткая характеристика ребенка в настоящее время, реакция ребенка на свои речевые затруднения)

● Анализ анатомического строения артикуляторного аппарата (губы, зубы, челюсти, язык, твѐрдое и мягкое небо)

● Анализ состояния орального праксиса (кинетическая и кинестетическая основа речи)

● Анализ состояния звукопроизношения

● Анализ состояния динамической стороны речи (темп, ритм, интонация)

● Анализ состояния слуховой, голосовой, дыхательной функций (восприятие речи, тип дыхания, характеристика голоса)

● Анализ состояния фонематического восприятия (слух, анализ, синтез, представления)

● Анализ состояния слоговой структуры слова

● Анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи: - словарный запас (активный/пассивный; номинативный/предикативный/атрибутивный) - грамматический строй речи (способность словоизменения, словообразования. согласование, употребление предложно-падежных конструкций) - связная речь (монологическая, диалогическая, коммуникативные навыки) - обследование письма и чтения (школьный возраст)

● Логопедическое заключение (обобщение логопедом данных обследования речи; с учётом пересечения двух общепринятых классификаций нарушений речи / многоуровневое логопедическое заключение, отражающее механизм, структуру, симптоматику, объём речевого нарушения) * Виды диагностики нарушений речевого развития (скрининговая, дифференциальная, феноменологическая, динамическая, итоговая)

14. Основные направления коррекционно-логопедической работы в специальной коррекционной школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Специфика работы логопеда с детьми с ортопедической патологией заключается в том, что логопедическая коррекция строится, прежде всего, на изучении анамнеза детей, знании особенностей заболеваний опорно-двигательного аппарата, соблюдении ортопедического режима, на выполнении рекомендаций врача-ортопеда, на построении логопедического занятия с учетом режима разнообразной двигательной активности детей.

Задачи, которые можно решить в процессе логопедических занятий в связи с заботой о здоровье детей:

1 задача - Формировать навык правильной осанки

2 задача - Разнообразить режим двигательной активности детей

3 задача - Применять релаксацию, т.е. обучать детей снимать напряжение с мышц шеи, плечевого пояса, спины, рук, ног

4 задача - Заниматься коррекцией мелкой моторики

5 задача - Вырабатывать мотивацию к укреплению и сохранению здоровья

6 задача - Проводить массаж (логопедический; массаж ладоней массажными мячами)

7 задача - Использовать некоторые упражнения для укрепления свода стопы (различные виды ходьбы при динамической разминке)

8 задача - Развивать и укреплять глазные мышцы (проводить зрительную гимнастику)

9 задача - Использовать дыхательные и фонетические упражнения

Коррекция двигательных нарушений.

1.Уроки ЛФК, физиотерапевтическое, ортопедическое и медикаментозное лечение.

2.Уроки физкультуры, ритмики, физкультминутки на общеобразовательных уроках, час двигательной активности (свободной, либо специально организованной формы проведения).

3.Уроки труда (развитие элементарных трудовых умений и навыков трудового самообслуживания).

4.Коррекционные занятия с сурдопедагогом, логопедом (артикуляционная гимнастика, дыхательные, голосовые упражнения).

5.Дополнительные кружковые занятия по айкидо, баскетболу и другим видам спорта.

6.Соблюдение охранительного двигательного режима.

Коррекция познавательной деятельности.

1.Расширение запаса общих сведений об окружающем мире через уроки развития речи, грамматики, природоведения, чтения, трудового обучения и т.д.

2.Развитие основных мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, отвлечения) в системе уроков, индивидуальных занятий с учителем, психологом, сурдопедагогом.

3.Коррекция познавательной деятельности в системе общеобразовательных предметов, внеклассных мероприятий (коррекционные задачи урока).

4.Формирование умения использовать полученные знания на практике (организация внеурочной деятельности в работе воспитателя).

5.Медикаментозное и другие виды общеукрепляющего лечения (витаминизация, фитотерапия и др.).

Коррекция сенсорных нарушений.

Подразумевает:

1.Развитие слухового восприятия.

2.Формирование произношения, звукобуквенного анализа.

3.Обучение грамоте, чтению и письму.

4.Расширение пассивного и активного словаря.

5.Активизация устной речи.

6.Коррекцию зрительных нарушений в системе коррекционных занятий с тифлопедагогом.

7.Выполнение учителем рекомендаций тифлопедагога. Включение в урок, занятие элементов зрительной гимнастики, пальминга, соляризации.

8.Соблюдение охранительного зрительного режима.

9.Рекомендаций сурдопедагога.

15. Основные направления работы логопеда на логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении.

Диагностика обучающихся

• обследование устной речи учащихся 1-х классов;

• обследование письменной речи учащихся 2-4 классов;

• углубленное обследование речи детей логопедической группы;

Комплектование логопедических групп

• с общим недоразвитием речи (ОНР);

• с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР);

• с нарушением чтения и письма, обусловленными ОНР;

• с нарушением чтения и письма, обусловленными ФФНР;

Консультативная помощь

• учителям начальных классов;

• учителям русского языка и литературы;

• воспитателям классов компенсирующего обучения;

• родителям (законным представителям) обучающихся;

• логопедам дошкольных учреждений города;

• учащимся с дефектными произношениями звуков;

• будущим первоклассникам и их родителям (законным представителям);

Направления работы:

• преодоление нарушений звукопроизношения;

• развитие фонематического восприятия;

• развитие звукового анализа и синтеза;

• развитие лексико-грамматического строя речи;

• развитие связной речи;

• развитие пространственного восприятия.

16. Основные направления коррекционно-логопедической работы в специальной коррекционной школе для детей с нарушениями зрения и слуха.

Детям, у которых проблемы со слухом более серьезные, вплоть до полной глухоты (невозможности распознавать звуки от 80 Дб), даже при использовании слухового аппарата или после кохлеарной имплантации необходимо обучаться в коррекционных ДОО и школах по специальным методикам. Для них разрабатываются индивидуальные образовательные программы, а также программы речевого развития.

Перед началом работы специалист проводит диагностику, чтобы установить текущий уровень речевого развития ребенка, выявить имеющиеся нарушения. На основе полученных данных составляется индивидуальный план логопедических занятий. Логопед активно взаимодействует с медиками, педагогами и воспитателями, психологами, родителями.

Выделяют следующие направления работы логопеда с детьми с нарушениями слуха:

• постановка правильного произношения, развитие членораздельной, внятной, понятной окружающим речи;

• обучение распознаванию звуков, слов в речевом потоке, различению интонации;

• формирование грамматически правильной, связной речи;

• обогащение словарного запаса;

• обучение чтению и развитие способности понимать прочитанное;

• профилактика и коррекция нарушений письма.

Индивидуальная программа речевого развития регулярно корректируется, изменяется, дополняется с учетом достигнутых результатов. Для определения текущего уровня речевого развития ребенок сдает тесты в начале и конце учебного года.

Е.А. Лапп выделяет несколько групп детей с различной степенью тяжести нарушений зрения и речи: Для детей первой группы характерны грубая несформированность всех языковых систем. Снижено понимание речи. Развернутая речь отличается лексико- грамматическим недоразвитием. Крайне беден словарный запас. Имеются множественные нарушения фонетической стороны речи. У всех детей отсутствуют фонематические представления. У детей второй группы обширно представлены нарушения фонетической стороны речи. Отмечается несформированность фонематических представлений.

У детей третьей группы хорошая слуховая дифференциация звуков, речевые нарушения проявляются в отсутствии или искажении звуков. Дети не испытывают затруднений при обучении фонематическому восприятию. Оббьем и качество словаря соответствуют возрасту, хорошо развита связная речь. Логопед осуществляет профилактическую работу с такими детьми, опираясь на рекомендации тифлопедагога.

Коррекционная направленность логопедических занятий.

 В коррекционной направленности логопедических занятий очень важны: комплексный подход, с учетом рекомендаций тифлопедагога и офтальмолога;

 Выбор методов и приемов работы осуществляется не только с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия. Данная информация прописывается в картах индивидуального сопровождения офтальмологом и тифлопедагогом.

 Быстрая утомляемость детей требует частой смены деятельности. Помимо физкультминуток, в локальных актах учреждения прописана необходимость обязательного проведения зрительной гимнастики

 Важно создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении занятий с детьми. Учитывать рациональное размещение учебного материала на фоне других объектов. (рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность перед детьми, имеющими низкую остроту зрения)

17.Социальная адаптация детей школьного возраста с речевыми нарушениями.

Социальная адаптация детей – это специально организованный непрерывный образовательный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды через усвоение им норм и правил поведения, принятых в коллективе или результат этого процесса. Если же речь идет о детях с тяжелыми нарушениями речи, то в первую очередь необходимы специальные методы и приемы социальной адаптации и реабилитации, которые обеспечат этим категориям детей не только поступление в общество, но и реализацию их творческого потенциала.

Бедный и недифференцированный словарный запас, своеобразие связной речи, явная недостаточность глагольного словаря препятствуют осуществлению полноценного общения у детей с тяжелыми нарушениями речи. Результатом этих трудностей являются особенности поведения, неразвитость форм коммуникации:

- незаинтересованность в общении;

- неумение ориентироваться в ситуации общения;

- негативизм.

Ведущая роль в осуществлении основной цели и решении задач по социальной адаптации младших школьников, которые имеют тяжелое нарушение речи, принадлежит специалистам школьных учреждений.  Совместная коррекционная работа проводится на внутреннем психолого-медико-педагогическом консилиуме, где разрабатывается психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи, где большое значение уделяется не только коррекции речевой патологии и развитию психических процессов, но и социальной адаптации детей в коллективе, в окружающем их обществе, вне школы.

Особое внимание уделяется детям 7 летнего возраста, учащихся в начальной школе, с целью профилактики школьной дезадаптации, осуществления плавного перехода ребенка из стен дошкольного учреждения в новую образовательную среду. Результативность всей коррекционной работы с детьми, и, в частности, по социализации и адаптации, зависит от регулярной, тесной, системной и интегрированной работы всех участников психолого-педагогического процесса.

В младшем школьном возрасте ребенок глубже погружается в мир окружающей действительности и с помощью педагогов осваивает его закономерности. Социальная среда начальной школы не только обеспечивает сам процесс социализации посредством образования и воспитания школьников, но также способствует раскрытию их индивидуальности.

Совместная работа учителя-логопеда и педагогов класса, который посещают дети с тяжелыми нарушениями речи, сводится не только к коррекции и развитию речевой деятельности, но и направлена на активизацию социального познания воспитанников.  Эффективность совместной работы достигается путем ежедневных занятий, тематика которых диктуется образовательными областями, входящими в программу школьного учреждения, в которой значительный объем занимает социализация школьников. Используемые педагогические методы и приемы, знания и опыт педагога, природная любознательность ребенка дают в совокупности положительные результаты.         

Социализация и адаптация, коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, в условиях общеобразовательного школьного учреждения будет успешной, при использовании творческого потенциала ребенка, опоры на совместное сотрудничество, учета его индивидуальных особенностей и взаимодействие всех участников психолого-педагогического процесса.

18. Специфика индивидуальных и фронтальных форм логопедической работы в школе.

Существует несколько видов логопедических занятий: фронтальные, индивидуальные. Остановимся на них более подробно.

Фронтальные занятия проводятся со всеми детьми группы. Они одновременно выполняют одну работу, одинаковую для всех. Индивидуальные и подгрупповые занятия являются некой подготовкой к фронтальным занятиям. Именно поэтому лексический материал должен состоять из изучаемых и правильно произносимых всеми детьми звуков.

Фронтальные занятия в логопедических группах проходят в несколько этапов, которые тесно связаны между собой и взаимообусловлены. На первом этапе закрепляется правильное произношение изучаемого звука. Лексический материал, используемый на данном этапе должен быть разнообразным, насыщенным изучаемым звуком. Однако не должны использоваться дефектные и смешиваемые звуки.

На втором этапе происходит дифференциация звуков, как на слух, так и в произношении. Ход овладения произношением должен основываться на активной познавательной работе по наблюдению за звуками речи, словами и т.д.

Эти 2 этапа должны идти параллельно друг другу, так как верное воссоздание структуры слов зависит от того, насколько правильно ребёнок воспринимает и произносит звуки, которые имеются в его речи.

Индивидуальные логопедические занятия необходимы для того, чтобы развивать у ребёнка лексически правильное оформление речи.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся с теми детьми, которые затрудняются в произношении сложных слов, имеют разнообразные патологии речи, нарушения в строении артикуляционного аппарата.

На индивидуальных занятиях логопед совершенствует произношение ребёнка, его фонематические процессы, развивает активный словарь, работает над становлением грамматического строя речи, учит детей строить связные высказывания, развивает артикуляционную моторику и мелкую моторику рук, которая имеет огромное влияние на развитие речи ребёнка.

Как видно из вышеперечисленного индивидуальные логопедические занятия имеют большие возможности для развития речи детей. В ходе занятия логопед устанавливает более тесную связь со своим подопечным, в связи с этим увеличиваются шансы на лучшие результаты.

19. Документация логопеда в школе.

ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТОВ ШКОЛЬНОГО ЛОГОПЕДА:

• Положение о логопункте

• Должностная инструкция

• Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения

• Паспорт кабинета

ЛОГОПЕД ВЕДЕТ НЕОБХОДИМУЮ ДОКУМЕНТАЦИЮ:

• Журнал учета посещаемости логопедических занятий обучающихся

• Журнал первичного обследования учащихся

• Речевая карта на каждого логопата

• Список учащихся, записанных на коррекционно-логопедические занятия

• Годовой план консультативно - методической работы

• Перспективные планы по группам

• Поурочные планы работы

• Рабочие тетради учащихся

• Журнал записи обучающихся школы, нуждающихся в логопедических занятиях

• В конце учебного года составляется отчет о результатах коррекционной работы

• График работы

• Расписание логопедических занятий на I-II полугодие учебного года

20. Особенности выявления и устранения дисграфических и дизорфографических ошибок

Логопедическая диагностика позволяет оценить:

Степень понимания речи учащимся; Уровень овладения связной речью, ее синтаксическим и грамматическим строем;

Уровень фонематического развития;

Объем лексического запаса.

При выявлении каких-либо ошибок написания, логопед определяет степень тяжести проявления дисграфии и дезорфографии. При диагностировании отклонения логопед первоначально проводит дифференциацию нарушений и отделяет дисграфию от дезорфографии. Также, стоит обратить внимание на общую успеваемость ребенка, уровень его интеллектуального развития, чтобы понять являются ли грамматические ошибки именно речевым отклонением и насколько стойкий у них характер.

Устранение речевых отклонений проводится за счет организации специальных коррекционных занятий, реализуемых по следующим направлениям:

1. Развитие фонематических компетенций. Происходит уточнение произношения звуков, отрабатывается постановка ударения, отработка анализа слогов.

2. Расширение словарного запаса.

3. Освоение грамматических норм. Происходит работа по изучению правил написания разнообразных частей речи. Она развивает умения изменять слова.

4. Формирование навыков словообразования. Дети учатся составлять слова с использованием приставок, суффиксов и окончаний и проводить морфемный анализ слова.

5. Развитие синтаксиса. Дети учатся формировать предложения, правильно расставлять его члены и знаки препинания. 6. Формирование навыков орфографического самоконтроля.

Происходит тренировка и закрепления навыков применения орфографических правил написания слов и развитие умений нахождения орфограммы в слове. 7. Развитие навыков проведения звукового анализа слова. Дети учатся различению звуков и их соотношению с буквенными символам.

21. Профилактика нарушений письменной речи у старших дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи - сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Поэтому работа должна вестись по нескольким направлениям:

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5. Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа, составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений.

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

8. Развитие тактильных ощущений: по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).

9. Расширение "поля зрения" ребенка.

10. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

11. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.

22. Профилактика дисграфии и дислексии у дошкольников с ффн

профилактическую работу по предупреждению ошибок чтения и письма в детском саду выстраивала по следующим направлениям: 

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; развитие слогового анализа и синтеза

Игры на развитие фонематического слуха.

«Кто внимательный?», «Узнай звук», «Найди ошибку», «Подскажи словечко».

Развитие слогового анализа и синтеза.

Задания: «Придумай слово на заданное количество слогов», «Добавь недостающий слог», «Замени слог», «Отстучать ритм с выделением ударного слога», »Хлопни столько раз, сколько слогов в слове», «Измени слово - односложные в двусложные, трехсложные».

1. Знакомство с основными понятиями (звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение).

2. Развитие познавательных процессов 

3. Формирование связной речи.

4. Совершенствование пространственно-временных ориентировок. 

5. Развитие мелкой моторики рук

6. Развитие тактильных ощущений

7. Формирование оптико-пространственных представлений.

8. Развитие конструктивного праксиса

9. Развитие изобразительно-графических способностей

23. Системная подготовка дошкольников к овладению письмом и чтением

1. Дать представление об основных единицах языка (звук, слово, предложение).

2. Обеспечить ориентировку в звучащем слове.

3. Упражнять в дифференцировании звуков.

4. Познакомить с печатными буквами.

5. Проводить анализ и синтез образов букв, а также упражнять в умении их дифференцировать.

6. Дать практическое представление об основном механизме чтения слога.

Звуки речи.

Учить вслушиваться в звучание слов; узнавать, различать и выделять из них отдельные звуки; определять их позицию в слове (начало, середина, конец).

Уточнять звучание звуков и их артикуляцию.

Образ буквы.

Познакомить с образами букв русского языка (печатный шрифт). Способствовать запоминанию ее целостного образа. Упражнять в умении соотносить букву с соответствующим звуком (звуками). Дифференцировать схожие по изображению буквы.

Первоначальное чтение.

Дать практическое представление об основном механизме чтения слогов (с введением согласных звуков и букв), т. е. путем упражнений учить ориентироваться на гласную в слоге при его чтении.

Предложение. Слово.

Дать первоначальное представление о предложении и слове (составление нераспространенных и распространенных предложений; правильное и отчетливое их произнесение; умение слышать отдельные предложения в потоке речи.

Развивать руку.

Сформировать правильный захват орудия письма. Для развития щепоти используются пальчиковые игры (особенно для большого и указательного пальцев рук), упражнения с карандашом («Покрути карандаш двумя (тремя) пальцами»), игровые упражнения типа «Посолим суп» и др.

Развивать мелкую моторику рук.

Систематически развивать мелкую моторику доминирующей руки, сопровождая движения стихами, чистоговорками, рассказами.

Формировать элементарные графические умения.

Проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта (упражнения типа «Клубочки», «Волны» и др.).

24. Дизорфография как вид нарушений письменной речи у младших школьников. Симпоматика дизорфографии. Сочетание дефекта с другими нарушениями речи

Дизорфография – это особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии.

Симптоматика дизорфографии включает нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности усвоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Дизорфография часто сочетается с нарушениями письма (дисграфией) и чтения (дислексией). В преодолении дизорфографии важным является процесс формирования орфографических навыков как сложный речемыслительный процесс, что требует достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений.

25. Определение, механизмы и симптоматика основных видов нарушений письменной речи (дисграфия, дислексия, дизорфография)

Дисграфия –это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Дисграфия проявляется в наличии многочисленных ошибок в письме (искажения написания букв и слов, пропуски букв в слове и пропуски слов в предложении), а также очень низком темпе письма.

Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексические нарушения сопровождаются недоразвитостью оптического зрения, плохой ориентировкой в пространстве, плохим восприятием звука, измененным построением правильной речи, неправильностью зрительной и слуховой координации, плохой концентрацией внимания, слабой волей, бесконтрольностью эмоций.

Дизорфография – это особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии.

Симптоматика дизорфографии включает нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности усвоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

26. Дизорфография как вид речевого нарушения. Виды дизорфографии.

Р.И. Лалаева и Л.Г. Прищепова выделяют три вида дизорфографии: морфологическую, синтаксическую и смешанную.

Морфологическая дизорфография сопровождается большим количеством орфографических ошибок в самостоятельном письме (в сочинении, изложении, диктанте, в словарных словах, при списывании). Однако в письменной речи учащихся с морфологической дизорфографией все же преобладают е ошибки, связанные с нарушением морфологического принципа орфографии

Синтаксическая дизорфография сопровождается большим количеством ошибок в грамматическом анализе предложения (в выделении словосочетания из предложения, в нахождении грамматической основы предложения, в различении главных и второстепенных членов предложения, в разграничении слов автора и прямой речи и др.) и, как следствие, пунктуационных ошибок (неправильная постановка тире между подлежащим и сказуемым, знаков препинания в предложениях с однородными членами, знаков препинания в предложениях с прямой речью

При смешанной дизорфографии наблюдается сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Р.И. Лалаева и И.В. Прищепова различают три вида дизорфографии по степени ее выраженности: 

–тяжелую (уровень выполнения заданий низкий и ниже среднего);

–среднюю (большинство заданий выполняется на среднем уровне);

легкую (более половины упражнений выполняется на уровне выше среднего и лишь отдельные – на среднем и высоком уровне).

При дизорфографии наблюдаются следующие типы ошибок: ошибки в словах и их значимых частях (морфемах); ошибки в слитном, раздельном и дефисном написании слов; ошибки в употреблении прописных и строчных букв; ошибки в переносе слов с одной строки на другую.

27. Изучение письменной речи учащихся.

Методика обследования письма младших школьников Иншаковой О.Б. является стандартизированной . Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушений письма. Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ:

 слухового диктанта,

 списывания с печатного текста

 списывание с рукописного текста.

Для оценки успешности выполнения заданий в методике применена балльная система, которая позволяет на основании общей суммы баллов, начисленных за ошибки, оценить степень выраженности нарушения. Так же методика позволяет охарактеризовать у ученика уровень сформированности контроля над процессом письма (определяется вычитанием из общего количества допущенных ошибок числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком). По этому принципу оцениваются все виды указанных письменных работ (диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов).

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко – от достигнутого учеником уровня.

И.Н. Садовникова представила апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:

• речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

• предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

• включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ:

1. Списать слова и предложения с рукописного текста.

2. Списать слова и предложения с печатного текста.

3. Записать под диктовку строчные буквы

• строчные буквы

• прописные буквы

4. Диктант слогов

5. Диктант слов различной структуры

6. Слуховой диктант.

7. Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2–3-их классов)

28. Исследование состояний орфографических умений и навыков на письме.

Исследование орфографических знаний, умений и навыков

1. Исследование состояния письменной речи на материале диктанта (слухового), слов из словаря, в изложении (сочинении). Анализ графических и орфографических ошибок. Состояние навыков самоконтроля (предварительного, текущего, опосредованного). Письменные работы проводятся согласно традиционной методике с выделением (подчеркиванием) тех букв (их сочетаний), написание которых требует проверки.

2. Исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков.

2.1. Исследование знания букв алфавита.

Последовательно предлагаются печатные, а затем рукописные буквы (строчные и прописные). Даются задания: а) показать условленную букву; б) назвать букву, предъявленную логопедом.

2.2. Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умения применять их в учебной практике.

2.3. Исследование имеющихся знаний о частях речи.

2.4. Исследование запоминания формулировок орфограмм.

При анализе письменных работ логопед выясняет знание формулировок пройденных орфограмм и то, насколько полно ученик передает их содержание своими словами, умеет ли выделить в них опознавательные признаки (расхождение между звуком и буквой, произношением и написанием: «опасные» звуки, их сочетания, морфемы) и на этом основании прогнозировать в них орфограммы.

2.5. Исследование усвоения способов проверки орфограмм.

Задание. Прочесть - слова, вставить в них пропущенные буквы (и с «конфликтным» написанием), записать проверочные слова и ответить на дополнительные вопросы логопеда (например: «Каким еще способом можно проверить написание этого слова?»): ж.раф, м.ря, гру..ный, ж.лезо, ш.стерка, н.род, м.роженое, нена..мый, ра.бежались, ра..вет.

2.6. Исследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать между ними сходство и различие.

2.7. Исследование роли предварительного проговаривания в процессе письма.

Перед началом, экспериментальной работы ученик получает инструкцию: проговаривать вслух записываемые слова и предложения по слогам. В дальнейшем проводится фиксация того, используется ли данный прием при выполнении письменных упражнений.

2.8. Нахождение в отдельных словах, предложениях и тексте определенных сочетаний букв.

Задание. Внимательно прослушать слова (отдельных предложений и диктанта), записать, выделить в них такие сочетания, как: ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧН, ЧК, СТН, СТЛ, ОЛО, ОРО

29. Раскрыть содержание методик коррекции дизорфографии.

Система логопедической работы по коррекции дизорфографии   включает:

1.Совершенствование звукопроизносительной и звукослоговой структуры слова:

работа над ударением  (определение ударного гласного звука, ударного слога, дифференциация ударных и безударных гласных в слове),

развитие фонематического восприятия (дифференциация звонких - глухих, твёрдых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение оппозиционных чередований);

формирование фонематического анализа и синтеза.

2.Формирование лексического компонента языковой способности:

обогащение словаря на материале слов из разных частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, наречие и т. д.);

закрепление учебной лингвистической терминологии,

формирование понятий о многозначности слова.

Этапы лексической работы:

1)знакомство с новым словом,

2) уточнение значения слова,

3)морфемный анализ слова,

4)уточнение семантической структуры слова,

5)включение слова в определённое семантическое поле.

3.Дифференциация категориального значения различных частей речи:

закрепление категориального значения существительных, глаголов, прилагательных и т. д.

4.Уточнение грамматического значения слов:

Существительных (число, род, падеж, одушевлённость - неодушевлённость, имя собственное - нарицательное);

Прилагательных (число, род, падеж);

Глаголов (настоящее, будущее ,прошедшее время; совершенный- несовершенный вид, лицо и т. д.)

5.Формирование словообразовательных моделей и работа в направлении словообразования:

При формировании словообразовательных моделей большое внимание уделяется сравнению родственных слов по значению и звучанию;

выделению и осознанию словообразующих аффиксов;

словообразованию по аналогии.

Характер заданий и речевой материал постепенно усложняется. Особое внимание уделяется словам-паронимам: рассматриваются паронимы, резко отличающиеся по смыслу (розан - розарий) и паронимы, различающиеся тонкими смысловыми оттенками ( висеть- виснуть).

6.Дифференциация родственных слов:

работа ведётся в направлении определения лексического значения родственных слов;

определения различий в значении родственных слов;

сопоставления родственных слов по значению и звучанию («поджог»  имя существительное и «поджёг» -глагол).

7.Развитие навыков морфемного и морфологического анализа:

выделение корневой морфемы;общих суффиксов;общих приставок; определение морфемного состава слов;

8.Формирование синтаксического компонента языка:

все виды работы с текстом; работа над структурой простого и сложного предложения на практическом уровне;

30. В игровой форме определить готовность дошкольника к обучению грамоте.

Для диагностики практических умений выделены задания:

Задание 1.

Цель: определить умение детей делить слова-отгадки на слоги

Проведение исследования:

Детям предлагаются загадки, которые необходимо отгадать, затем разделить слова-отгадки на слоги. Выделить в данных словах-отгадках интонационно ударный слог.

Задание 2

Цель: Определить количество слов в предложении и составить схемы к предложению.

Задание 3

Цель: умение соотносить предложение к схемам.

Цель: умение определить начало и конец слова, последовательность слогов в словах.

Задание 5

Цель: умение выделить ударение в словах

Для формирования слоговой структуры слов и навыка выделения ударной гласной можно использовать игру "Найди ударный слог" (в односложных, двухсложных и трёхсложных словах).

Детям предлагается игровое поле со слогоударными схемами и предметные картинки

31. Описать игры и упражнения на обогащение и развитие лексики у младших школьников.

Упражнения на обогащение словарного запаса Упражнение 1. Замените одним словом из четырёх букв: Приятель - …(друг), Солдат - …(боец), Противник - …(враг), Работа - …(труд),

Упражнение 2. Замените словосочетание одним словом:

Храбрый человек - …(храбрец),

Сильный человек - …(силач).

Упражнение 3. Найдите спрятавшееся слово.

Хлев (лев), столб (стол), удочка (дочка), цель (ель), коса (оса). Выписать слова на тему «Школа» (учитель, ученик, тетрадь, пенал, карандаш); названия птиц или животных (сорока, ворона, воробей, собака, заяц, медведь);

32. Раскрыть особенности работы над связной речью у младших школьников с нарушенным и нормальным интеллектом.

В развитии речи выделила три направления:

- работа над словом;

- работа над предложением;

- работа над связной речью.

Очень важным является факт обогащения словаря учащихся. Словарная работа занимает очень значимое место в работе над построением правильной и красивой речи. Она имеет свои направления, которые обязательно нужно учитывать:

узнавание учениками значений новых слов, что приведет к увеличению словарного запаса;

изучение понятий уже известных слов и выражений, их антонимов или синонимов, и их различий;

превращение пассивного словаря в активный;

устранение слов-паразитов, нелитературных слов, исправление ошибок в произношении и ударении.

Любое занятие у младших школьников по развитию связной речи включает работу над словосочетаниями и предложениями. Для этого очень важно использовать различные типы упражнений: творческие, упражнения по плану или образцу, конструктивные и так далее. Все это должно идти параллельно, поскольку развитие речи у учеников – это процесс трудный, многосторонний и долгий.

При формирован6ии связной речи у младших школьников с умственной отсталостью необходимо планировать работу в соответствии с основными этапами работы.

Первый этап представляет собой подготовительную предварительную работу по двум линиям:

а) интеллектуальное развитие, и, прежде всего, развитие мышления; б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики,

формирование грамматических категорий, исправление произношения.

Особое место на данном этапе занимает развитие и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук.

Второй этап развития связной речи характеризуется как начальный. Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, можно сделать следующий шаг – приступить к работе над диалогической речью.

В работе над диалогической речью можно выделить три задачи

1.научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные)

2.научить постановке вопросов;

3.воспитывать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача, в значительной степени психологическая).

Третий этап подразумевает формирование монологической речи. Задача данного этапа – научить детей связно и последовательно, логически стройно и закончено, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать материал, строить высказывание.

33. Провести на примерах исследование понимания и воспроизведения текста младшими школьниками.

35. Показать некоторые аспекты изучения зрительной и речеслуховой памяти у младших школьников.

Исследование зрительной и речеслуховой памяти

1. Воспроизведение ряда геометрических фигур.
   Ученика просят рассмотреть карту, запомнить расположение геометрических фигур и по памяти их нарисовать. На четырех картах расположены в различном порядке: овал, прямоугольник, квадрат, круг, треугольник.

1. Умение воспроизводить ряды букв.
   Внимательно рассмотреть ряд букв, запомнить его. Из букв разрезной азбуки (рукописных букв) воспроизвести последовательность предъявленного ряда:
   а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;
   б) п, ф, р, д, ц, о, и, х, з;
   в) А, ы, Ч, ц, Л, 3, ж.

1. Заучивание слов.
   Прослушать слова, запомнить и повторить их:
   а) оценка, перчатка, синица, спускается, тихо, аккуратная, белый;
   б) осень, тяжесть, мокро, нигде, лижет, грохотать, пестрая.

1. Повторение предложений.
   Внимательно прослушать и повторить предложение.

35. Обоснуйте логопедическое заключение о нарушении письменной речи младшего школьника

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается нарушения письменной речи (форма дислексии и/или дисграфии).

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМУЛИРОВКЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети с сохранным интеллектом

В заключениях указываются:

1. Нарушения устной речи (если имеются)

2. Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, виды по Р.И. Лалаевой).

1 класс

• 1 полугодие – Трудности в овладении письмом и чтением.

• 2 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

2 класс

• 1 полугодие – Нарушения процессов формирования чтения и письма.

• 2 полугодия – Дисграфия, дислексия.

Примерные формулировки логопедических заключений:

• Общее недоразвитие речи III уровня. Трудности в овладении чтением и письмом.

• Нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Нарушения процессов формирования чтения и письма

• Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Дислексия; дисграфия (виды дислексии, дисграфии).

4 класс

• Если нет специфических нарушений письменной речи, но имеются ошибки, обусловленные незнанием правил русского языка, то в диагнозе указывается – «дизорфография».

36. Разработайте и продемонстрируйте рекомендации для учителя и родителей, имеющих ребёнка с нарушениями письменной речи.

37. Раскройте основные подходы к разработке АООП НОО обучающихся с ТНР. Программы 5.1 м 5.2

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).

Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие. Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания. В зависимости от уровня речевого развития в образовательной организации существуют два отделения: I отделение – для обучающихся с алалией, афазией, ринолалией, дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения чтения и письма, препятствующие обучению в общеобразовательных организациях. II отделение – для обучающихся с тяжелой степенью выраженности заикания при нормальном развитии речи.

Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет в I отделении 5 лет (I дополнительный – 4 классы), во II отделении 4 года (I – 4 классы). Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или) по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса, предусматривается I дополнительный класс. Выбор продолжительности обучения (за счет введения I дополнительного класса) на I отделении (4 года или 5 лет) остается за образовательной организацией, исходя из возможностей региона к подготовке детей с ТНР к обучению в школе.