Контрольно-оценочная деятельность ученика и учителя

Контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя

     Контроль и оценка - важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребенку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приемами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки.

Контролируя свои действия, ребенок тем самым задает себе вопрос: «Так ли я делаю» (контроль процесса) и «Так ли я сделал?», «Такой ли получен результат?» (контроль результата). Таким образом, чтобы дать оценку тому, правильно ребенок выполнил то или иное задание, надо пересмотреть те действия, которые он выполнял, т.е. осуществлял учебную задачу. При таком подходе позиция учащегося принципиально меняется.

Обучение, ориентированное на развитие личности, на внутреннюю мотивацию учебной деятельности, обязательно связано с обеспечением саморегуляции. Саморегуляция, в свою очередь, основана на самооценке.

Контроль - это процедура, обеспечивающая обратную связь в получении информации о деятельности и ее результатах. Под контролем понимается система анализа и слежения за правильности и полноте выполнения операций, входящих в состав способа действия.

Оценка - это процесс соотнесения результата учебного труда школьника с намеченными эталонами, чтобы выявить качество знаний и определить пути их дальнейшего совершенствования («сегодня у меня пока не очень ..., но завтра я постараюсь учесть ... и выполнить лучше ...»).

В процессе контроля за знаниями и умениями учащиеся одновременно вырабатывают самоконтроль. В это время дети самостоятельно сопоставляют свои знания и умения с ответами и действиями товарищей, с требованиями учителя. Если материал усвоен неправильно, ребята сами стараются себя поправить.

Исходя из основных целей деятельностного подхода в обучении, можно сформулировать некоторые положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

1. Деятельность педагога должна быть направлена не только на определение результата в предметных знаниях и умениях (как в самом задании, в любой работе - в узком смысле, так и в учебном процессе в целом - в широком смысле), но, прежде всего, на процесс формирования этого предметного знания, на то, как это знание и умение приобретается учащимися совместно с учителем, группой или индивидуально. А в целом можно сказать, что педагогические действия контроля и оценки направлены на формирование общих способностей: рефлексии как размышления о способе своих действий, обращения детей к собственным действиям через проговаривание как готового решения, так и планируемых действий; умения выявлять трудности, условия выполнения; прогнозирование ошибок и выявление их причин; выделение главного; планирование предстоящих действий; умение вносить необходимые коррективы и т.д. Обсуждая вместе с учителем различные способы решения задачи, ребенок учится контролировать и оценивать свои шаги.

2. Деятельность педагога должна быть направлена на формирование у учащихся умений учиться, в том числе:

- учить себя при самоконтроле, отслеживать выполнение своих действий, своевременно обнаруживать ошибки и вносить необходимые коррективы;

- определять границу своих знаний и незнаний;

- делать содержательный запрос, чтобы проверить себя, к различным источникам: к учебнику; к разным видам словарей; к памяткам, составленным самими же детьми; к товарищам; к учителю; к родителям.

На разных этапах образования последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.

Младший школьный возраст характеризуется вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в простых формах: в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Постепенный переход от итогового самоконтроля («что сделано») - к пооперационному («Как я выполнял эту работу», «Как выполнялась каждая операция»).

В среднем школьном возрасте происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В старшем школьном возрасте особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования.

          Переход на новые принципы и системы оценивания – это процесс, требующий комплексного обеспечения, затрагивающий разные стороны образовательного процесса и вовлекающий в себя всех членов педагогического коллектива. Оценка – это показатель роста, разумеется, если она максимально точна и достоверна. Оценка формирует у учащихся положительную мотивацию к учебно-познавательной деятельности, воспитывает прилежание и трудолюбие только тогда, когда:

1. ученик уверен в ее объективности;

2. воспринимает ее как полезную для себя;

3. знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких результатов;

4. уверен, что ему окажут в этом достижении помощь.

Необходима новая система оценивания, которая:

• не имеет травмирующего характера;

• позволяет сохранить интерес к обучению;

• снижает психологический дискомфорт, тревожность;

• создает возможность для формирования у школьников оценочной самостоятельности;

• является информативной: позволяет судить о действительном уровне знаний и определять вектор дальнейших усилий.

Новая система оценивания должна:

• развивать у школьников умение проверять и контролировать себя,

• критически оценивать свою деятельность,

• устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Основная задача учителя  направлена на формирование у ребенка умения учиться, одним из составляющих которого является умение на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, затем в кооперации со сверстниками и потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания, т.е. умения оценивать себя. Ученику необходимо знать, что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Выпадение оценочного компонента делает учебную деятельность учащихся неполной.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения. Общество повышает требования к формированию активной и созидающей личности, т.к. только такая личность может самостоятельно:

• регулировать собственное поведение и деятельность,

• определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Формирование учебной деятельности как процесс ведет к созданию такой личности, т.к. ведущими компонентами этого процесса являются:

• мотивы учебной деятельности,

• целеполагание,

• учебные действия контроля и оценки. 

В свою очередь, контроль и оценка обеспечивают способность к самостоятельной организации и регуляции действий.

Самоконтроль рассматривается и как необходимое условие успешности обучения, т.к.: не просто активизирует процесс учения, расширяя возможности усвоения, а приводит к новым формам активности в виде самоорганизации, что и влияет на воспитание личности ученика, определяя его самосознание.

Цель предварительного контроля: научиться проверять уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.

Учащиеся проигрывают различные способы действий и сопоставляют их с ожидаемым результатом. Прежде чем проиграть самим, проигрывают с учителем, с его вопросами, обсуждают в группе.

Можно использовать следующие приемы организации  ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ:

1. Ориентировка

До начала работы

Сможете ли выполнить задание (упражнение, задачу)?

Трудно ли оно для вас?

В чем именно заключается трудность?

Что будете учитывать? С чего начнете?

Из каких этапов будет состоять работа?

Как будете выполнять задание? В какой последовательности?

Что может получиться?

Какие ошибки, трудности могут встретиться?

Составьте алгоритм (последовательность действий) работы.

В какой форме можно выполнить задание? Каков более рациональный способ выполнения?

Какая помощь может понадобиться? Какие средства? Что можно применить?

Если в упражнении несколько заданий, обращается внимание на них:

Какое задание необходимо выполнить первым, вторым и т.д.? Почему?

Какое из заданий (вопросов) будет главным (соответственно теме, задачам урока)? Почему?

Какое из заданий будет трудным? Почему?

Как будем проверять? В какой форме? С помощью чего? Что нам может помочь? (Учебник, памятка, вопрос, правило, образец, готовая таблица, схема, словарь, товарищ, учитель).

Представьте, с чего начнете выполнять? (планирование действий).

Какой шаг может быть трудным, надо ли здесь быть внимательным?

Полезно ли обсудить эту проблему парой, в группе, индивидуально? Почему?

Со временем эти вопросы как бы переходят во внутренний план действий учащихся

2. Определение плана и хода выполнения задания по памятке, алгоритму.

С чего лучше начать? (Обсуждаем вместе с детьми; в дальнейшем опираемся уже на выработанный алгоритм действий).

3. Взаимо- и самоинструктаж.

Как лучше выполнить? Подготовьте инструкцию по выполнению задания (можно только к наиболее сложной части работы), предложите ее соседу по парте (классу).

4. Анализ материала, с которым работает ученик, в частности, включает соотнесение с темой, способом действий.

5. Погружение в задание.

6. Фиксирование ошибочного действия требует подчеркнуть, выделить сложности, которые требуют особого внимания.

7. Предупреждение ошибок

С точки зрения учащихся предварительный контроль заключается в получении ответов на следующие вопросы:

По силам ли мне это задание? Смогу ли я его выполнить?

На что обратить внимание?

Какого рода ошибки я могу допустить?

Как лучше выполнить это задание? В какой форме? Нужна ли мне помощь и какая?

Что мне понадобится для его выполнения?

В каком месте необходимо быть внимательней и почему?

 ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ сопровождается оценкой: ученик все время сверяет результат и действия с эталоном, и это входит в привычку.

Приемы:

1. Проговаривание или комментирование (свернутое или развернутое)

Проводится на подготовительном этапе усвоения (с новым вычислительным приемом, с любым видом языкового разбора). Важно, чтобы дети поняли, что значит сопровождать (т.е. выполнять действие и одновременно комментировать его).

2. Сопровождение скобками

Ученик ставит скобки в том случае, когда необходимо сделать обобщение чего-либо.

3. Один выполняет, другой объясняет (комментирует его действия)

4. Ставить вопросы (вести запись, делать пометки) по тексту по ходу чтения

5. Вписывание букв, значков; надписывание чего-либо по ходу и объяснение (сначала вслух, а потом про себя); прописывание орфограмм по ходу и их фиксирование (орфографический разбор); подчеркивание; обозначение условными значками. Подобный характер имеет и «письмо с сомнением» - пропуск букв: «если сомневаюсь, то букву не пишу, а ставлю точку или черточку». Сравнить с товарищем свои записи. Важно научить детей задавать вопросы: Почему ты пропустил буквы в слове «с . л . вей»? Что ты хотел сказать, пропустив эту букву?

6. Работа с текстом с использованием пометок

По ходу работы на рабочей закладке дети учатся отмечать условными значками главные моменты: основную мысль, главные слова, границы частей, учатся озаглавливать каждую часть, находить порядок вопросов, ответы на вопросы и т.д. Полученные замечания можно сравнить с соседом по парте, несовпадение обсудить.

7. С помощью кальки дети учатся обозначать трудные (неизвестные) слова, находить характеристику явлениям, персонажам, сравнивать пометки с товарищем, обсуждать.

8. Составление модели, плана - рисунка, схемы, таблицы:

1 вариант: дать недоработанную схему, модель, таблицу, предложив доработать, откорректировать, убрать лишнее. 

2 вариант: дать пустую структуру схемы, модели, пустые столбцы таблицы, предложив заполнить содержанием.

Сравнить и обсудить с товарищем.

9. Составление плана действий (алгоритмическое предписание)

При составлении любого правила (в группе, индивидуально) учащиеся устанавливают порядок действий по применению…, по определению…, и т.д. Обосновывают и сравнивают результат с другими группами. После этого проводят тренировочные упражнения (как бы оценивают свой план последовательных действий в работе), сверяя затем с действиями, которые даны в учебнике в виде правила, образца рассуждения, последовательности действий.

10. Пометки на полях

(-) – не знаю

(?) – не понимаю

(!) – новое, знаю

(Г) – главная мысль и т.д.

11. Прием разноцветных поправок

Учащиеся по «цепочке» (в паре, тройке, четверке) передают запись для проверки. Каждый, кто проверяет, делает поправки разной пастой. Затем учащиеся обсуждают разногласия. Начинать работу лучше с одного предложения.

12. Фиксирование работы в технологической карте (инструкции)

«Поставлю значок (+), т.к. эту операцию я сделал».

13. Консилиум (групповая форма работы)

Как ты будешь работать над ошибками?

• найти ошибку

• исправить ее

• выявить причину ошибки

• объяснить способ работы над ней.

14. Проверка действий

Проверь, соответствуют ли размеры твоей заготовки указанным на чертеже.

Сравни свою заготовку с ее изображением на схеме, чертеже.

15. Прием провокации

- Мне кажется, что в предложении (тексте) три орфографические и одна пунктуационная ошибки. Так ли это?.

Ребята проверяют и по ходу отмечают ошибки (грамматические, орфографические, пунктуационные). Сравнивают и обсуждают, если есть разница.

16. Учитель дает детям задание поставить дополнительные вопросы или вопросы продуктивного характера. Для этого учитель предлагает при чтении внимательно следить, есть ли в тексте объяснение причины явления, значения факта. Если в тексте объяснения отсутствуют или недостаточны для понимания изучаемого явления, то следует поставить к тексту свой вопрос.

Собственные вопросы помогают выяснить смысловые затруднения в отрывке текста или в отдельной фразе.

17. В процессе работы со стороны учителя могут звучать подсказки:

На каком этапе находишься?

Как можешь себя проверить?

Что надо учитывать?

Есть ли другие способы решения этой задачи?

Позднее эти вопросы в процессе работы ребенок привыкает задавать самому себе.

Процессуальный или пооперационный контроль, когда один или несколько учеников выполняют действие по алгоритму (схеме, памятке), а остальные контролируют работу, производя попутно оценку каждой операции: (+) – правильно, (?) – не совсем, неточно, (-) – неправильно.

Так постепенно учащиеся усваивают образцы действий и эталоны ответов.

 Главное в ИТОГОВОМ КОНТРОЛЕ (по результату, по завершению задания) вновь вернуться к цели, к задаче, которую решали:

Над чем мы работали?

Что надо было сделать?

Как мы решали эту задачу?

Приемы:

1. Анализ (после работы).

2. Экспертиза.

3. Проверка: сличение с образцом, наложение, орфографическое прочтение, сравнительное прочтение по ролям, вернуться к заранее поставленным вопросам.

4. Установление последовательности вопросов (с помощью кальки, на доске учителем, нескольких ответов товарищей)

5. Редактирование (восстановление части, текста)

6. Составление плана после прочтения текста и соотнесение с текстом (то же со схемой, опорным сигналом)

7. Сравнение или сопоставление схем (таблиц, правил или образцов рассуждения, которые выработали в группах);

• дополнение схемы (таблицы, правила, образца рассуждения элементом в предложении, части текста и т.д.);

• сравнение схемы учителя с изученной темой

8. Распределение функций. Обсуждение и согласование на основе оценивания, кто отвечает за первую часть, кто -  за вторую и т.д.(кто может выступать «знатоком»)

9. «Исправь ошибки»

Вместо отметки указать количество допущенных ошибок, дифференцируя их.

Сравнить с соседом, обсудить.

10. Вопросы в начале урока дети учатся ставить задачи:

- Хочу узнать (научиться)?

- Что должен узнать, научиться делать?

В конце урока фиксация значком (+) тех умений и навыков, которые планировал освоить.

11. Вопросы «после работы»:

• Какие цели, задачи были реально достигнуты?

• Трудным ли было это задание? В чем его трудность?

• Успешно ли вы с ним справились?

• Трудно ли было проверить себя?

• Каким способом работали? Какие способы можно применять еще?

• Какой способ работы был самым успешным? Почему?

• Как ты сможешь проверить себя сейчас? На что будешь опираться?

• Как ты теперь думаешь, для чего надо выполнять такие упражнения?

• В каких ситуациях это может тебе пригодиться?

• Над чем стоит еще поработать? Какие проблемы еще нужно решить?

• Какую задачу можно поставить для себя (для класса)? Почему?

• Как вы оценили свою работу?

• Как справился с этим заданием твой одноклассник? Какие трудности он испытывал? Что бы ты ему посоветовал?

Эти вопросы необходимо включать в контрольно-оценочный или, иначе говоря, в рефлексивно-оценочный блок.

Действия контроля и оценки встречаются в каждом из компонентов учебной деятельности, они взаимосвязаны и друг без друга почти не существуют. При этом чаще применяются предварительный и процессуальный контроль.

Приобретенные умения и навыки самоконтроля совершенствуются в ходе взаимоконтроля в различных видах деятельности.

Следующим шагом является самооценка работы до проверки учителя. Такая самооценка стимулирует ученика к самоконтролю.  

 Какие виды, формы оценивания применяю?

1. Самооценка ученика обязательно предшествует оценке учителя.  

1. Используются оценочные суждения. Например, на уроках литературы это происходит следующим образом: ученик читает текст, в это время остальные учащиеся внимательно слушают, отмечают ошибки   и готовятся устно оценить чтение товарища по определенным критериям, которые были заранее разработаны учителем вместе с детьми. После чтения текста сначала оценивает свое чтение сам читающий ученик, а затем его чтение оценивают товарищи. Ученик внимательно выслушивает эти оценки и затем   оценивает сам себя. После этого работу оценивает учитель. Так же можно оценить такие виды работы, как пересказ, устный ответ, анализ текста.  

Без критериев учебная деятельность будет не мотивированной. 

1. Критерии не должны быть «спущены» сверху. Обсуждение их идет совместно с детьми.

2. Они должны быть четкими, ясными, «не громоздкими понятными.

3. На первых этапах нет смысла брать много критериев, достаточно 1-2, которые определяют это умение (в целом в начальном звене достаточно 2-4 критериев).

Более целесообразно научиться выделять критерии (задания, ответа, и т.д.) на этапе предварительного контроля:

• Что будем оценивать? или Что может быть предметом оценивания?

• Как будем оценивать?

• Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?

В итоге обсуждаем, кто, как смог себя оценить.

Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов удобен следующий прием. Учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика (т.е. формулирует оценочное высказывание), из которой школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа; эти ответы и являются критериями оценки устного ответа. Например, после того, как учащийся составил ответ об имени прилагательном как части речи, учитель говорит классу: «Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Пети был правильным: он верно дал определение имени прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и во множественном числе. Ответ был неполным: Петя не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры».

В процессе коллективного обсуждения учитель записывает на доске называемые учащимися требования (критерии) или выставляет их в виде карточек на наборное полотно; при этом раскрывается содержание каждого требования, т.е. критерия оценки. В результате получается примерно такая таблица:

Критерии оценки «ответа на тему»

1. Правильность ответа.

2. Его полнота.

3. Наличие примеров.

Аналогичный прием используется при знакомстве учащихся с критериями оценки устных ответов, содержащих изложение последовательности действий, которые нужно совершить: а) для решения грамматической или орфографической задачи; б) для выполнения языкового разбора.

Критерии оценки « ответа - действия»

1. Правильность выполнения каждого действия (желательно такой общий критерий развернуть и показать «Что значит правильность?»)

2. Соблюдение нужного порядка действий.

3. Самостоятельность выполнения.

Для установления учащимися критерия оценки выполненного упражнения полезно использовать следующий прием. При проверке упражнения (например, в качестве домашнего задания) учитель оценивает правильность выполнения каждого задания в виде – кратких оценочных суждений. Например: «1. Списал текст с одной ошибкой. 2. Ударение в словах поставил верно. 3. Безударные гласные в корне подчеркнул правильно». Анализируя оценочные суждения учителя, дети приходят к выводу о том, что оценить упражнение - это, значит, оценить правильность выполнения каждого из заданий, которые есть в упражнении.

На первое время более целесообразно оценить только одно из заданий (или при проверке разделиться по группам – каждому оценить по заданию), но совместно выделить нормы и критерии оценивания, а также эталон (образец), по которому будет проверяться, и оцениваться работа. После выполнения задания учащиеся возвращаются к тем критериям, которые уже определены совместно с учителем, и оценивают себя или товарища. Например, при списывании текста дети предлагают следующие критерии: аккуратность, красота написания букв (это относительный критерий, а значит, он не обсуждается учителем и может только определяться ребенком), правильность соединения букв, грамотность написания слов (для этого нужно диктовать себе слово по слогам так, как оно пишется, и после написания проверить, сравнив его с печатным словом в учебнике). Оценивание работ с помощью критериев учителем должно обсуждаться здесь же на уроке с каждым учащимся, когда можно к каждому подойти постепенно, а иначе это будет формальная работа.

 Класс делится на группы. Каждая группа обсуждает те качества или умения, которые являются важными при выполнении задания. Затем предложенные умения обсуждаются и выносятся на доску по степени их важности. Использование этого приема учителем помогает детям различать и выделять основные и второстепенные критерии в составлении плана, инструкции, т.е. в разных видах работ.

Помогают формированию оценочных действий учащихся вопросы учителя:

• Как ты думаешь, прав ли ...? Почему ты так считаешь?

• Можно ли считать ответ верным? Полным?

• Чтобы ты еще добавил к ответу? Убрал?

• Что является главным в ответе?

• Что можно оценить?

• Какие качества можно выделить?

Для письменных заданий:

• Выдели удачную ...

• Подчеркни правильную ...

• Проверь по образцу. Как бы ты оценил работу Петрушки? Почему?

• Что, прежде всего бы ты оценил, выполняя эту работу?

• Что можно будет оценить, выполняя это задание?

• Какие качества ты бы мог оценить сейчас у себя при работе над ...?

После написания сочинений проводится соотнесение своих текстов и текстов своих товарищей с критериями, которые уже наметили совместно, и их совершенствование. Например, к первоначальным критериям оценивания текста (после многих прослушиваний текстов других ребят) позднее добавили критерий «интересное начало текста», потому что всем надоело слушать фразу «Мы с классом пошли (поехали)...». При таком способе организации оценивания результатов деятельности школьников оценка начинает выполнять не только функцию контроля, но и функцию координации деятельности учеников.

Но для того, чтобы детям в ходе чтения было легче удержать в памяти все стороны текста, для облегчения работы по критериальному оцениванию класс делится учителем на три ролевые группы:

• те, кто замечает все хорошее в тексте;

• те, кто замечает недостатки;

• «советчики» (которые говорят о том, что можно сделать при улучшении текста)

Затем выступают представители групп в таком же порядке. В следующий раз меняются ролями.

        Основой контрольно-оценочных действий является развитая учебная рефлексия учащихся. Анализ действий, границ между знанием-незнанием необходимо включать во все виды контроля, это позволит классу, а потом и отдельному учащемуся, определять границы своих знаний и применения известных им способов действия, устанавливать «разрыв» в своих знаниях (т.е. задать себе вопрос «А что я не знаю? Что мне нужно знать для того, чтобы решить эту задачу?) и тем самым провоцировать постановку новой учебной задачи.

Развитию рефлексии способствуют диалогические формы обучения и педагогика сотрудничества. Рефлексивные действия могут носить как внешний характер («С чем я столкнулся? Какая мера помощи мне понадобиться? Что я буду делать? Как я буду делать?»), так и внутренний характер («Самым сложным на уроке было ...», «Самым удачным ...», «Мне хотелось бы изменить ...»). Рефлексивный контроль может обретать форму графическую в виде знаков «+» или «-» , которые ставятся (показываются на пальцах.

В процессе работы со стороны учителя могут звучать негромкие вопросы учащимся, которые не всегда сопровождаются ответами:

• На каком этапе находишься?

• Как можешь себя проверить?

• Что надо учитывать?

• Есть ли другие способы решения этой задачи?

Позднее эти вопросы в процессе работы ребенок научится задавать самому себе или учителю. По структуре учебной деятельности - это исполнительский блок: учебные действия по реализации плана, которые сочетаются с процессуальным (пооперационным) контролем.

 Диагностическая карта «О видах, типах и формах контроля на уроке»

Итог урока.

• Чему был посвящен наш урок?

• На какие новые вопросы вы получили ответы на сегодняшнем уроке?

• Трудно ли было?

• Что нужно сделать, чтобы в следующий раз работа была более успешной?

• Дома подумаем, обладает ли операция объединения сочетательным свойством?

На уроках можно использовать задания на «уровень притязаний» или из пакета заданий с обозначением сложности дети выбирают посильное, т.е. учащиеся задаются вопросом: «А справлюсь ли я с заданием?».

На доске вначале урока появляется запись: Сегодня я научусь (узнаю):

а) …                                         б) …                                        в) …

В конце урока Я научился:

а) …                                         б) …                                        в) …

Обсуждаем, что делать, чтобы научиться, почему пока не научился?

Важным условием становления контрольно-оценочной самостоятельности является совместность учебных действий, а также оценка как самих действий, так и возможных позиций учащихся при их выполнении.

Большое внимание уделяю анализу возникающих ошибок, характеру затруднений, сомнений:

• Кто кому в чем помог?

• С кем приятно работать? Почему?

• Кому благодарен? За что?

• Кто был деликатен?

• Были ли такие варианты, которые отвергли, а они оказались правильными? О чем это говорит?

Учимся выбирать критерии оценивания.

Рефлексия в конце урока:

Что можно оценить? (не выкрикивал, отвечал, красиво писал…). Кто соблюдал все? Кому и над чем надо работать?

 С целью развития учебной рефлексии используются задания с ловушками, сопоставление своих действий и результата с образцом; обоснованный отказ от выполнения задания (с недостаточными данными); обнаружение «ошибкоопасных» мест в работе и др.

Причина невысокой эффективности традиционной работы над ошибками заключается в несовершенстве формирующихся у школьников способов этой работы. Отсутствует важнейшее звено – диагностика причин ошибок. Выяснить ошибку – это, прежде всего, довести до сознания учащихся ее причину. Важность диагностики причин ошибок самим учеником вытекает из того, что ошибка, как правило, является результатом неверного обобщения, и, чтобы избежать ее повторения, нужно, прежде всего, разрушить возникающие «неправильные связи». Установлены два приема «исправления» ошибок: констатация (указание на ошибку) и объяснение (вскрытые ее причин). Принятая в школе работа над ошибками прямо не ориентирует на поиск их причин. Чтобы эта работа была результативной, предлагается проводить ее, используя специальную таблицу:

План действий по устранению моих ошибок

Вторая графа разбита на 3 подграфы.

Первая («Как действовал я?») – это рефлексия собственного способа действия.

Вторая («Как надо было действовать?») – побуждает ученика к построению эталона решения.

Третья («Почему я ошибся?») – фиксирует гипотезу причины ошибки.

С этого момента в классе начинает создаваться такое отношение к ошибкам, при котором они рассматриваются не как повод для порицания, а как объект специальной работы – анализа, коррекции, предотвращения.

Считается, что школьники овладели диагностико-коррекционным способом работы над ошибками, когда:

а) они сами обращаются к диагностике причин ошибок по собственной инициативе, свободной от внешнего контроля;

б) наблюдается правильность установленных при этом причин;

в) становится возможным перенос данного способа на другие учебные предметы.

     Таким образом, оценка – гибкий инструмент, который используется для управления учебной деятельностью учащихся. При этом акцент делается на самоконтроле и самооценке учащегося. Самооценка нужна не сама по себе, она является средством принятия решения: «Мне надо тренироваться» или «Я это умею достаточно хорошо, можно больше не упражняться». Если ученик, оценив задание, способен составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе, то задачу воспитания оценочной самостоятельности младших школьников можно считать решенной.

В процессе обучения изучалось отношение учащихся к организации контроля и оценки, мнение об их инициативе и самостоятельности в контрольно-оценочных действиях.

Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность выделена в отдельный блок, т.к. этот блок включает в себя умение не только осознанно воспринимать речь учителя и учащихся, отвечать на вопросы, усваивать информацию, принимать коллективное решение, но и воспитание культуры общения.

В компетентностной карте №2 «Коммуникативная компетентность» выделены 3 модуля:

• умение совместно работать на уроке и умение отстаивать свое мнение;

• культура устной и письменной речи;

• культура общения, умение слушать.

Компетентностная карта №2

Критерии оценивания:

4 балла - умеют работать в паре, группе; умеют отвечать на вопросы; умеют сами составлять и задавать вопросы репродуктивного характера; составляют небольшие монологические высказывания; умеют донести информацию до слушателя понятно и интересно;

3 балла - умеют отвечать на вопросы и формулировать их с помощью учителя; в монолог высказывания включено только основное; в группе, паре умеют работать, но не проявляют инициативы;

2 балла - умеют рассказывать только при помощи дополнительных вопросов; затрудняются отвечать на вопросы или отвечает с ошибками; в группе работают по принуждению, не умеют отстаивать свое мнение;

1 балл - коммуникативные умения развиты совсем слабо;

0 баллов - коммуникативные умения не развиты;

Программа реализуется через организацию совместной учебной деятельности (работа в паре и в группе, совместная работа над проектами). Создаются условия для внеурочного обучения.

Становление ученика субъектом учебной деятельности возможно при его участии в исследовательской деятельности, при открытии способов получения знаний самостоятельно, с помощью учителя или при участии сверстников. Исследовательская деятельность учащихся сопровождается использованием проблемно - поискового метода, который помогает учителю развить у школьников самостоятельное мышление, исследовательские умения и творческий подход к делу.