Исследование коммуникативных барьеров в общении младших школьников, выявление и пути их преодоления

Исследование коммуникативных барьеров в общении младших школьников, выявление и пути их преодоления.

Анализ методики выявления коммуникативных барьеров в общении младших школьников.

Как известно, общение детей, а следовательно и развитие их коммуникативных способностей в обычной ситуации происходит естественным образом вне урока и вне школы. Ребенок приходит в школу уже с некоторыми навыками общения, которые он получает в семье, в детском саду, в каком-либо другом общесвте или месте, где осуществляется процесс коммуникации. Однако есть и такие дети, у которых возникают трудности в процессе общения. Эти трудности могут спровоцировать как дезадаптацию, так и снизить успеваемость ребенка в процессе обучения, самооценку, статус среди сверстников. Так же можно отметить, что некоторые дети часто испытывают трудности в общении не только с одноклассниками, но и с педагогами в том числе. Прежде всего, мешает недостаточная развитость навыков общения у школьников младшего звена, а точнее у первоклассников. Многие дети к моменту поступления в начальную школу не умеют знакомиться, не знают, как обратиться к другому ребенку, не могут отказать. Некоторые малыши-первоклассники плохо ориентируются в понятиях «мое», «твое», «общее», могут брать без разрешения чужие вещи. К тому же, навыки взаимодействия, с которыми приходят дети в школу зачастую оказываются недостаточно развитыми в новой социальной среде.

Причинами трудностей в межличностных отношениях первоклассников в адаптационный период являются:

• неготовность к взаимодействию со сверстниками в новой парадигме деятельности;

• неумение совместно действовать, неготовность сотрудничать в больших группах;

• плохое знание детьми друг друга: многие учащиеся не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними;

• достаточно высокий уровень детской школьной тревожности, характерный для первых недель учебы в новом коллективе.

А между тем перед учителем стоят непростые первоочередные задачи, от решения которых зависит личностное развитие каждого ребенка. Так, у первоклассника необходимо сформировать:

• эмоционально-положительное отношение к совместной деятельности (желание работать вместе с одноклассниками, позитивные эмоции, уверенность в успехе);

• адекватную эмоциональную реакцию на ошибки и неуспех деятельности – своей или товарища;

• адекватную положительную самооценку.

Исследования показывают, что успешная адаптация к коллективу, а следовательно, и полноценное развитие первоклассника формируются в совместной деятельности на уроке и во внеучебное время. С первых дней используйте совместную работу на уроках (парную, групповую), в ходе которой первоклассники будут учиться взаимодействовать друг с другом, общаться.

Начинайте с парной работы, затем постепенно предлагайте ученикам групповые формы.

Работа в паре помогает каждому первокласснику сформировать такие важные качества и умения школьника, как:

• желание участвовать в совместной деятельности, уверенность в успехе, ощущение положительных эмоций от удачной совместной деятельности;

• умение презентовать себя – рассказывать о себе, о своих возможностях;

• умение строить деловые отношения в совместной деятельности на уроке (принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения результата предложенной задачи).

Обучение навыкам сотрудничества стройте на доступном для ребят учебном материале; на знаниях, которые актуальны для них; на опыте, который знаком каждому.

Совершенно естественно, что особенности речевого развития, аффективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллектуальные особенности и даже особенности моторики – все они не могут не оказывать влияния на коммуникативный процесс. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой специфики общения ребенка с детьми и взрослыми. В какой-то степени коммуникативная активность пересекается с речевой активностью. При этом очевидно, что в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению.

При оценке уровня коммуникативной активности наблюдатель фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку качественные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтности, социальной перцепции и т.п.) должны отмечаться отдельно. В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать, то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы). В данном случае можно говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. 

В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая ответных реакций со стороны окружающих. Такое поведение нельзя назвать коммуникацией.
Оценить количественно коммуникативную активность можно, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения (на переменах, во время прогулок).
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижным и моторно активным, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми. Ребенок не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой коммуникативной активностью бывает невысокой. Исключение составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстрапунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития.
Качественная оценка взаимодействия ребенка с другими детьми в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности.
Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у него присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как непонимание обращения (а скорее даже непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения). В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), подколов и т.п. 
Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а только аффективно. Очень часто дети и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка. 

Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В понятие коммуникативного барьера входит прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому (взрослым ребенку или ребенком взрослому) в сложной и непривычной для принимающего форме. Это не психологический барьер: сообщение в целом может быть интересным принимающему (или по крайней мере нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К препятствиям могут быть отнесены, во-первых, особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), во-вторых, особенности ситуации, в-третьих, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно — взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров.
Одним из наиболее часто встречающихся барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это может быть следствием недостаточного речевого развития ребенка, а также нарушением физического слуха. 

Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, если в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую природу. 
Понятно, что целью наблюдения, как уже говорилось, является лишь выделение детей с риском личностной дезадаптации в образовательной среде. Для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей коммуникации ребенка (впрочем, как и других показателей развития) необходимо его индивидуальное углубленное психологическое обследование.
Еще одним параметром адекватности взаимодействия, который хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения, является интегральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность данных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто технически взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок в ответ на любое обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). 

В целом несформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов. 

Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога (как вербального, так и невербального). Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.
Параметр конфликтность также является важным в оценке коммуникативных характеристик ребенка. Конфликтность, как правило, сочетается с особенностями эмоционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций. 

При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликтности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Такой ребенок одинаково конфликтен как со взрослыми, так и с детьми в различных жизненных ситуациях. При этом достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению. 
При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. 
Из всех вышеперечисленных параметров, по которым оцениваются коммуникативные особенности, складывается косвенная оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению.

Работа по развитию коммуникативной культуры ребенка сегодня приобретает особенную актуальность. В современном обществе возможность плодотворной коммуникации определяет будущее человека, его благосостояние, карьерный рост, успехи в личной жизни. В общении часто возниает такая проблема: «я хочу общаться – боюсь насмешки – не хочу общаться». Возникает психологический диссонанс между естественным стремлением к коммуникации и социальной актуализации личности и неверно оцениваемыми возможностями эти стремления реализовать.

Важную роль имеет этап выявления коммуникативных барьеров.

Представим методику по выявлению трудностей в общении детей младшего школьного возраста Татьяны Смирновой «Картинки». [21; 45]

Детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации: 

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру. 

2. Девочка сломала у другой девочки её куклу. 

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки. 

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей. 

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребёнок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. 
Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества. 
Степень решения проблемы оценивается по четырехбалльной шкале в соответствии с критериями: 

0 баллов – нет ответа;

1 балл – агрессивное решение; 

2 балла – обращение за помощью к кому-либо; 

3 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы. 

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика "Картинки" может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов: 
1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме). 

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.). 

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться). 

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.). 

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику. 

Исходная ситуация. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка. 
Инструкция. «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ фиксируется в протоколе. Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»