Эффективные приёмы коррекции мышления обучающихся с ОВЗ на уроках

Эффективные приёмы коррекции мышления обучающихся с ОВЗ на уроках .

Мышление умственно-отсталого ребенка характеризуется пассивностью,

несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно- логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений.

Мотивация мышления снижена.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1.нарушение всех мыслительных операций ( в большей степени обобщения и

абстрагирования);

2.сниженная активность мыслительных процессов;

3.наиболее сохранный вид мышления – наглядно-действенный;

4.неосознанность и хаотичность в процессе решения;

5.некритичностьт мышления;

6.слабая регулирующая роль мышления;

7.низкая мотивация мыслительной деятельности.

Мышление является главным инструментом познания. Как показывают исследования

Б.И.Пинского, И.М.Соловьева, Ж.И.Шифа и других ученых, все эти операции у умственно отсталых нарушены и имеют своеобразные черты.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью.

Бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они

выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств.

Из-за несовершенства анализа затруднен и синтез предметов. Выделяя в предметах

отдельные части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому

затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У

умственно отсталых оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным – наглядно-действенное.

В школьном возрасте у таких учащихся преобладающим является наглядно-образный

вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность,

неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят

проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки,

отсутствия планирования. Умственно отсталые дети обычно начинают работу, не

дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Мотивация мышления у них снижена: привлекают легкие задания, не требующие

мыслительного напряжения и преодоления препятствий.

Совершенствование мышления умственно отсталого ребенка возможно при грамотном

построении процесса обучения и воспитания.

Коррекция недостатков мышления

Сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке в спец. кор. школе важным

является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.

Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.

С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".

Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается малоэффективным, поскольку для умственно отсталых детей отдаленные мотивы не являются действенными.

Кроме того, конкретность мышления учеников спец.кор. школы препятствует им в осознании

знаний из тех или других разделов программы.

Сторонник гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к

изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им

сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, может оказаться эффективным и в условиях спец.кор. школы, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям с умственной отсталостью.

Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной

недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей

оказываются недоразвитыми все операции мышления.

Все особенности операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы.

Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

Важным средством коррекции недостатков мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном.

Процесс сравнения облегчается введением третьего объекта, который по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого.

Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков операций мышления.

При изучении любой учебной дисциплины ученики стоят перед необходимостью усваивать новые понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения у умственно отсталых детей изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов.

Коррекционная робота должна охватывать усовершенствование не только операций

мышления, но и умственных действий. Следует учить детей не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало.

Практика педагогической работы в спец.кор. школе показывает, что дети с умственной

отсталостью часто допускают ошибки, хорошо зная правила, потому что не знают, в каком месте эти правила можно применять. Сложное слово неправильно может написать и ребенок с нормальным интеллектом, однако у него при этом наблюдаются выразительные сомнения.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не сомневается и записывает слово так, как слышит.

Поэтому отдельным заданием для таких учеников может быть подчеркивание орфограмм, которое не только укрепляет знание, но и содействует развитию критичности. Этой цели послужит и использование арифметических задач с лишними или недостаточными данными, без вопросов и тому подобное.

Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать

причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам.

Большое значение в коррекции недостатков мышления умственно отсталых учеников играет трудовая деятельность. В трудовой деятельности, в отличие от умственной, конечный результат задается в виде конкретного образца, который обеспечивает осознание и принятие цели, а также заинтересованность в своей работе. Субъективно учениками вспомогательной школы трудовая деятельность воспринимается доступнее, чем умственная.

Все это обеспечивает надлежащую мотивацию труда, которую можно усилить, если сказать ученикам, что изготовленную собственноручно вещь они смогут взять себе или подарить кому-то.

Следует отметить, что не любая трудовая деятельность имеет коррекционную

направленность, а лишь специально организованная. Не высокой будет коррекционная

ценность занятий, на которых интеллектуальную часть работы на себя берет учитель, а ученик выполняет лишь трудовые операции.

В процессе изготовления изделия ребенок должен научиться самостоятельно определять последовательность и содержание трудовых операций, подбирать материал и инструменты, осуществлять измерение, действия самоконтроля и оценивания конечного результата, отчитываться о выполнении, объясняя причины удачных и ошибочных, несовершенных действий.

В работе с у/о детьми важно учитывать особые принципы обучения.

1. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и

удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания. Для умственно

отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной

отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.

3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения

воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять

предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

4. Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросами- подсказками, т.к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

5. Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием.

Упражнение «Составление рассказа»

Для проведения упражнения детям предлагается картинка с текстовым сопровождением и графическими фрагментами, изображающими смысловую часть текста. Стимульный материл к упражнению «Составление рассказа»