Диалог как содержание мышления в проблемном обучении.

Диалог как содержание мышления в проблемном обучении.

МБОУ «СОШ №5» общеобразовательная школа № 5

город Братск Иркутсой области

Солодовникова Инна Александровна, учитель географии.

Они спорили о чем то очень сложном и важном, причем

Ни один из них не мог победить другого.

Они ни в чем не сходились с друг с другом, и от этого

Их спор был особенно интересен и нескончаем.

М. Булгаков.

Обычно существует временной промежуток между зарождением педагогической идеи как актуального ответа на вопрос времени и общественным признанием этой идеи, включением ее в образ мышления и поведение каждого педагога практика. Одна из таких «сверхновых » звезд вспыхнула в педагогике.

В ХХI веке прозвучала «Школа должна учить мыслить!». Предстоит перейти от обучения тех, кто хочет и стремится учится. Для этого необходимо разобрать средства управления познания учащихся. Научные понятия, произведения искусства , умственные умения и навыки—это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лестницы, по которой предстояло восходить каждому ребенку.

Ребенок мыслился как точка, движущаяся в заданном этим «восхождением» направлении.

Наука и культура представлялись как совокупных отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов , эталонов, присвоение которых и делает ребенка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов «Человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учителя был создан еще Яном Амосом Коменским.

«Учитель. Подойди мальчик! Научись уму- разуму.

Мальчик. Что это значит—уму- разуму?

У. Все, что необходимо, правильно понимать. Правильно делать, правильно высказывать.

М. Кто меня этому научит?

У. Я………

М. Каким образом?

У. Я поведу тебя повсюду, я покажу тебе все, я назову тебе все.

М. Вот я! Веди меня………»

Монологичным было и само знание, подлежащее «присвоению» в школе.

Монологичным мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который передает их детям. Как бы не были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют предметные действия, ставят химические опыты, чертят контурные карты, или составляют программу для компьютера, вся эта активность учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить по настоящему. Учитель на уроке одинок. Как бы он не стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он не хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова- на уроке это не возможно. Мир урока- это мир «мир ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», т.е. ведет беседу с самим собой.

Нужно построение такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились чтобы обучая математики или истории, географии, ребенок осуществлял не только движение извне но и внутрь , а « изнутри- вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.

Но возможно ли это?

Ведь учебный предмет география имеет свою единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребёнка легко и свободно отказываться от капризной «дурной» индивидуальности в пользу преобретения опыта. «Выдерживание противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель…..

Как преодолеть эту трудность? Как подступится к задаче творчества личности, инициативной, способной пораждать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит «изучает , усваивает», а не производит всеобщее?

Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого то «педагогического приёма» или найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмах эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога, формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.

Основа бытия и мышления человека XXI века—диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. Диалог, а не монолог—вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодёжи.

В XXI веке наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания «клеточки» выявлена множественность культур (еврейская, азиатская, африканская…) в их несводимости друг другу. Африканская культура так же обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, двадцать первый век) по самым главным, «вечным» вопросом человеческой жизни, общение ,в котором каждая исторически существующая культура «по своему права» и обнаруживаются бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.

В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диалоге двух взаимодополняющих определений: волнового и корпускулярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пониманиями. Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, географии, психологии и так далее.

Итак, научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершённой и итоговой стороны, но и своих трудных, парадоксальных, нерешённых проблемах. Выясняется ,что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых проблем. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематезирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия.

М.М Бахтин говорил: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми , совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения». Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются работы историка Л.Л. Челидзе убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории как совершившегося, осуществлённого диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося. Как пишут Е.Г. Примак, В.Г. Хорос, «истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только свершившиеся события, но и их возможные варианты…».

В связи с этим центральной проблемой культуры становится для каждого человека творчески относится к науке и культуре, выражать свое индивидуальное неповторимое отношение к жизни в слове, т.е. процесс «совершения мысли в слове».

Овладевая знаниями, ребёнок формирует свои вопросы, представления, гипотезы. Утверждение в обучении проблем, которые волнуют самого ребёнка,--центральная трудность педагогики. Обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребёнок в учебном процессе решает вопросы учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения….нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем,--что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся,--остаются как бы за рамками учебной работы….

Урок –диалог включает в себя :

П е р в о е. Каждое научное понятие рассматривается на уроке как диалог различных исторически существующих логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия.

В т о т о е. В ходе учебного диалога возникает особое отношение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т.д. мышления , но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.

Т р е т ь е. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков спор и согласие , разведение и слияние голосов постоянно сопрягается внутренним диалогом мыслителя с самим собой.

Диалог всегда начинает ребёнок. Начинает всегда , с вопросительного высказывания. Этот вопрос и создаёт внутреннюю психологическую основу детских неповторимых образов, гипотез, эксперементальных ходов.

Педагогическое исследование диалогических форм мышления ребёнка ещё в самом начале. Но я считаю , что диалог даёт богатые возможности развития детей, подготавливает их к творческому труду.