Анализ формирования «вторичной языковой личности» в условиях современного образования.

Анализ формирования «вторичной языковой личности» в условиях современного образования.

С недавнего времени основные направления в философии и лингвистике связаны с понятием « язык». Это неудивительно, ведь человек определяет свою сущность, отражает все свои знания, выражает свое отношение к окружающему его миру через язык. Повышенный интерес к роли "человеческого фактора" в языке, повлек за собой появление новой категории "языковая личность", которая представляет собой обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и форм поведения. При этом своеобразие личности, которое проявляется в процессе усвоения и применения человеком родного языка, всегда ограничено национальной спецификой языковой картины мира. Компонентами формирования языковой личности является выработка компетенции лингвистической (теоретические знания о языке), языковой (практическое владение языком), коммуникативной (использование языка в соответствии с ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения), культурологической (вхождение в культуру изучаемого языка, преодоление культурного барьера в общении). Языковая личность имеет уровневую организацию. Так личность нулевого уровня владеет обыденным языком, состоящим из ходовых, стандартных словосочетаний, простых предложений и фраз. На этом уровне происходит формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций.

Личность первого уровня владеет обобщенными теоретическими и обыденно-житейскими понятиями, дефинициями, афоризмами, крылатыми выражениями, в какой-то степени отражающими картину мира. Достижение данного уровня позволяет личности работать с иноязычными текстами: осуществлять анализ текста, создавать интерпретацию текста.

Языковая личность второго уровня обладает коммуникативно-деятельностными потребностями и может использовать языковые средства в соответствии с коммуникативными условиями. Большая роль отводится формированию личности именно этого уровня, которая способна использовать язык на практике, а также: понять и усвоить чужой образ жизни, поведения с целью разрушения укоренившихся в сознании стереотипов (процесс познания); употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений); расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка ( процессы развития)

Понятие "языковая личность" базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и обусловленной также биологическими особенностями. Личность одновременно и продукт, и субъект истории, культуры, ее творец и творение. Творцом культуры человек становится благодаря способности быть субъектом деятельности, создающим и постоянно совершенствующим новую среду. Язык является одновременно орудием создания, развития, хранения (в виде текстов) культуры, и ее частью потому, что с помощью языка создаются реальные, объективно существующие произведения материальной и духовной культуры. Из постулата о том, что язык не только связан с культурой: он растет из нее и выражает ее, берет свое начало лингвокультурология – наука, исследующая проявления культуры народа, которые закрепились в языке, она исследует живые коммуникативные процессы – связь используемых в них языковых выражений с культурой и менталитетом народа.

В лингвокультурологии выделяются следующие аспекты изучения языковой личности:

-ценностный аспект - содержащий общечеловеческие и национально-специфические нормы и ценности, отражающие историю и мировосприятие людей, объединенных культурой и языком. Они выражены в текстах, коммуникативных стратегиях вежливости, оценочных значениях слов, представленных в данном культурном контексте и пр.;

- когнитивный аспект - связанный с языковой категоризацией действительности, проявляющейся в национально-специфической картине мира, что предполагает применение номинативных стратегий;

- поведенческий аспект - определяется специфическим набором речевых характеристик и паралингвистических средств общения, указывающих на возрастные, половые, социально-ролевые и другие особенности диалога в статусном, или бытовом, ситуативном общении.

Конкретизацией общего понятия «языковая личность» применительно к сфере межкультурной коммуникации является понятие «вторичная языковая личность». Понятие вторичной языковой личности построено на том, что в основе иноязычной коммуникации, характерной для соответствующей лингвокультурной общности, лежит несколько иная картина мира, раскрытие которой при обучении иностранным языкам, обеспечивает проявление у обучающихся особенностей вторичной языковой личности, а следовательно, успешность овладения иностранным языком и стоящей за ним культурой. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и предполагающая адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть "языковой картиной мира" носителей этого языка и "глобальной" (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, которые делают его эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку. Под межкультурной коммуникацией подразумевается адекватное взаимопонимание двух или более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Даже если люди владеют одним и тем же языком, они не всегда могут правильно понять друг друга, и причиной часто бывает именно расхождение культур. Актуальность приобретает межкультурная коммуникация в сфере повседневного общения — знание моделей общения, культурных стереотипов, ценностных ориентиров, образов и символов культуры.

Термин «межкультурная коммуникация» был впервые предложен в 1954 году, когда вышла в свет книга Э. Холла и Д. Tpaгepa «Culture as Communication» («Культура как коммуникация») как отражавший , по мнению авторов, особую область человеческих отношений. Позднее основные положения и идеи межкультурной коммуникации были более обстоятельно развиты в работе Э. Холла «The Silent Language» («Немой язык», 1959 г.), где автор показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Развивая свои идеи о взаимосвязи культуры и коммуникации, Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре. Сегодня в рамках изучения межкультурной коммуникации получил распространение такой термин как «Глобальная Деревня» (всемирная глобальная деревня). Он был введен Маршаллом Маклюэном для описания сложившейся новой коммуникационной, а впоследствии и культурной ситуации. Маклюэн описывает, как земной шар «сжался» до размеров деревни в результате электронных средств коммуникации, стала возможна мгновенная передача информации с любого континента в любую точку мира. Сегодня, термин «глобальная деревня» главным образом используется, как метафора, описывая Интернет и Всемирную паутину. В Интернете физическое расстояние между собеседниками не играет существенной роли для общения, стираются не только пространство и время, но происходит сближение культур, мировоззрений, традиций и ценностей. Вступая в коммуникацию друг с другом посредством электронных средств связи, люди ведут себя таким образом, как если бы они находились совсем рядом, жили бы в «одной деревне». Они вольно или невольно все основательнее вторгаются в жизнь друг друга, рассуждая обо всем увиденном и услышанном. Это форма коммуникации формирует новую социологическую структуру в пределах существующего контекста культуры. В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Необходимо формирование социокультурной компетенции как составной части коммуникативной компетенции. Это подразумевает знание обучающимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. П.В.Сысоев в социокультурную компетенцию включает знание социокультурного компонента, а также опыт общения и использование языка в различных социокультурных ситуациях. Социокультурный компонент обучения иностранному языку состоит из элементов социокоммуникации, особенностей национальной ментальности и духовных и материальных ценностей, формирующих национальное достояние, где каждому направлению соответствует особое содержание. Немаловажную роль в формировании представлений о культуре страны изучаемого языка играют также факторы родной социокультурной среды. В состав социокультурной компетенции входят страноведческая и лингвистическая информация. На занятиях по иностранному языку необходимо познакомиться со следующими сведениями о стране изучаемого языка: географическое положение и природные условия; государственное устройство; культура страны и её вклад в мировую культуру; организация быта и досуга; сведения об общеобразовательных учреждениях; праздники и знаменательные даты; особенности речевого поведения и этикета. Лингвострановедческие знания включают сведения о безэквивалентной и фоновой лексике и способах её передачи на родном языке, культурологическую составляющую аутентичных текстов, речевой этикет носителей языка.

Заслуживает внимания перечень знаний, умений, навыков, составляющих содержание социокультурной компетенции, которыми должен владеть студент, изучающий иностранный язык. Он составлен американским методистом Р.Лафайетом.

Группа 1. Студенты должны знать:

1) основные географические сведения;

2) главные события истории;

3) структуру государственной власти;

4) важные достижения в области культуры и искусства страны изучаемого языка.

Группа 2. Студенты должны знать:

1) принятые нормы поведения в различных жизненных ситуациях;

2) духовные ценности и культурные традиции, определяющие жизнь общества;

3) особенности адекватного поведения в различных ситуациях в рамках данной культурной традиции.

Группа 3. Студенты должны уважать образ жизни и культурные традиции народов других стран.

Группа 4. Студенты должны уметь:

1) дать объективную оценку различным утверждениям и существующим представлениям о национальной культуре;

2) находить информацию об иноязычной культуре и уметь ею пользоваться [5].

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовывать своё речевое поведение в соответствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и обучающиеся ставят целью овладеть лишь лексико-грамматическими структурами. Язык, как и личность- это продукт культуры. Допускаемые нами языковые ошибки являются этому подтверждением. Человек, изучающий иностранный язык, может построить грамматически верное высказывание, но носитель языка его не поймет, или поймет с трудом. Некоторые выражения, имеющие в родном языке положительный или нейтральный оттенок, могут иметь сугубо отрицательное значение в иностранном языке и наоборот.

Большинство методик изначально допускают такие ошибки, списывая их на "неосведомленность о стране". Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что больше половины ошибок совершаются под влиянием родного языка, а остальные кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность. Важен смысл передаваемой информации, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Человек, хорошо владеющий иностранным языком, легко ориентируется в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран. Для него важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетентность", то есть общее понимание определяющих характеристик культур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, знание и эмпатическое восприятие разнообразных картин мира, осознание ценности и неповторимости каждой культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура. Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим определениям.

Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире". На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

По мнению сторонников лингвосоциокультурного метода, язык – «мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса». При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего «адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам». Тогда их язык становится «знаком принадлежности его носителей к определенному социуму».

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления, рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..." Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне.

Развитие коммуникативных способностей обучающихся - основная, перспективная, но достаточно трудоемкая в современных условиях задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоение новых методов преподавания, направленных на развитие всех четырех видов владения языком; принципиально новых учебных материалов, позволяющих обучать детей эффективному общению; а также становление соответствующей психологической подготовки учителя, способствующей формированию личности ученика как субъекта межкультурной коммуникации.

Многолетняя практика в России преподавания живых языков как мертвых предопределяла невостребованность социокультурного аспекта языка. В современных условиях становится очевидным, что резкое повышение уровня обучения коммуникации может быть достигнуто только при понимании и реальном учете социокультурного фактора. Лингвокультурный подход построен на основе изучения иностранного языка и ментальности народа на нем говорящего. Очень важно, чтобы школа смогла отойти от инертности традиционных методов обучения, ориентированных исключительно на формирование языковой деятельности, чтобы развитие речи на базе упрощенного по содержанию - материала уступило место углубленному знакомству с иной национальной культурой, а лингвокультурный аспект образования превратился из вспомогательного, "иллюстрирующего" фактора в один из базовых и приоритетных.

Таким образом, видна необходимость переосмысления существующих и поиска новых подходов в обучении иностранному языку в соответствии с возможностями открытого общества, в условиях "культурного многообразия". Для этого разрабатываются социально-педагогические, психологические, лингводидактические и методические основы социокультурного гуманистически ориентированного обучения, которое педагоги определяют как интегрально - культуроведческую модель обучения. Деятельностный характер учебного предмета его многофункциональность, новые подходы к целям и задачам требуют, чтобы его содержание не ограничивалось узким объемом знаний по одному предмету, а очерчивало практически весь объем жизненных ситуаций и проблем, знаний культуры, истории стран, этики межкультурных контактов.

Одна из серьезных психолого-педагогических проблем обучения иноязычному общению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т. е терминам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. Ибо коммуникативная деятельность предполагает процесс обмена идеями, информацией, смыслами и подразумевает соответствующее коммуникативное поведение.

Исходя из многомерности понятия культуры иностранного языка, его нельзя вместить в рамки какого-либо учебного предмета, поэтому иностранный язык, являясь носителем элементов иноязычной культуры, несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между людьми. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований межкультурной комму-никации. Этот процесс осуществляется в условиях освоения обучающимися иноязычного кода (развития речевого опыта) и развития его культурного опыта. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить (на разном уровне владения) умениям:

а) употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни, поведения (процессы познания);

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира, носителей изучаемого языка (процессы развития).

Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно - развивающий потенциал. Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности трех её аспектов: прагматического (практического, когнитивного и педагогического. Первый аспект связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, а второй - с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития межкультурной компетенции и личности в целом.

Таким образом, для российских условий актуальна проблема поликулькультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией. Содержание обучения иностранным языкам не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития у обучающихся способности "смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка. «В содержании обучения иностранным языкам с ярко выраженной межкультурной доминантой должен отражаться, наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами, также и ценностный аспект. В процессе приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, и на новые знания о ней и о своей культуре, созданные при познании чужой лин-гвокультуры» (Е. И. Пассов). Иначе говоря, обучающийся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования.

Результат образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность. В связи с этим обучающийся становится субъектом учебной деятельности и межкультурной коммуникации. Таким образом, обучение иностранному языку есть процесс личностного развития обучающегося, развития его личностных функций:

мотивирующая – осознание личностной значимости изучения иностранного языка для расширения своего общего кругозора, повышения уровня общего образования, развития гуманитарного мышления;

ценностно-смысловая – выработка системы ценностей, определяющих поведение, образ и смысл жизни в мире иностранной и родной культуры, способность доброжелательно относиться к стране изучаемого языка, ее культуре и народу;

творческая – поиск новых путей, нестандартных решений, стремление к этому в своей деятельности, а также творческий опыт развития и совершенствования общеучебных и специальных умений, таких как работа с книгой, справочниками, словарями, составление диалогов, планов и др.;

ориентировочная – способность ориентироваться в действительности, видеть противоречия, думать о скрытых причинах, брать на себя ответственность за принимаемые решения;

самореализация – стремление к признанию своего образа «Я» другими, к ощущению собственной значимости, при этом, как условие, готовность «принять» других;

рефлексия – способность к самоанализу и самооценке, позволяющая объяснять как свои успехи, так и неудачи исключительно внутренними причинами, способность к адекватной оценке знаний ;

самостоятельность - умение формулировать познавательные задачи, самостоятельно ставить цели и находить для их достижения средства, преобразовать полученные знания для получения нового продукта деятельности.

Большое значение в обучении иностранным языкам имеют средства новых информационных технологий, что дает широкие возможности обучающимся вступать в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями постигаемой лингвокультуры. В связи с этим должна быть реализована подготовка преподавателей иностранного языка, владеющих методикой:

а) организации межкультурного обмена как составной части учебного процесса;

б) проведения межкультурных проектов различного уровня и характера;

в) использования в этих целях всех возможностей, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, регион, Россия, ближнее и дальнее зарубежье;

г) выявления у каждого обучаемого мотивации к изучению лингвокультуры и поиска выхода на реальное общение.

Таким образом, способность межкультурной коммуникации может стать результатом лишь интенсивной познавательной деятельности обучающихся, их интеллектуальной активности, использования стратегий самостоятельных исследований и открытий. Это коренным образом меняет идеологию конструирования всего содержания обучения иностранным языкам, делая актуальными личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры. Итак, вторичная языковая личность должна обладать способностью реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Тогда, основным показателем сформированности вторичной языковой личности можно назвать межкультурную компетенцию в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией. Учитель, в свою очередь должен помочь обучающемуся осознать приобретаемый опыт межкультурного общения и предоставить те возможности, которыми обладает школа для формирования межкультурной коммуникации. При этом все виды межкультурного взаимодействия становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса.