Активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста средствами проблемного обучения»

Тема: «Активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста средствами проблемного обучения»

Содержание

Введение……………………………………………………………….........	3
Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста…………………...	9
1.1. Проблема активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в педагогической науке….……………….	9
1.2. Понятие и сущность проблемного обучения в начальной школе …	21
1.3. Особенности организации проблемного обучения на уроках в начальных классах…………………………………………………………...	36
Выводы по первой главе..…………………………………………………..	48
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста путем реализации элементов проблемного обучения (на примере уроков русского языка)……………………….	50
2.1. Диагностика уровня познавательной активности у детей младшего школьного возраста (констатирующий этап эксперимента)……… …….	50
2.2. Реализация элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (формирующий этап эксперимента)………..	60
2.3. Сравнительная характеристика результатов исследования и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (контрольный этап эксперимента)……………………………………………………………….	73
Выводы по второй главе..…………………………………………… …….	82
Заключение………………………………………………………………......	84
Литература…………………………………………………………………..	87
Приложения

Введение

Актуальность исследования.

На сегодняшний день проблема активизации познавательной деятельности школьников приобретает всё большую актуальность. В педагогике и психологии этой теме посвящено множество исследований. Как известно эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время ученые, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательной деятельности.

Проблемой активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста занимались, видные учёны, педагоги и методисты: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д.Ушинский и многие другие.

Под активизацией познавательной деятельности понимается совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебного процесса. В активизации познавательной деятельности скрыты резервы повышения «производительности» педагогического труда. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию. Активизация познавательной деятельности: предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся поиска нового, отбора данных, действий инициативы, настойчивости. Особенно высокой активности требуют задачи с недостающими и мнимыми данными, а также практические задания, в которых учащиеся на основе реальных действий с предметами должны сами определить нужные данные и лишь затем - пути решения. Задачи не должны быть слишком легкими. На «легком», не требующем напряжения ума, нельзя воспитать активность. Полезны вопросы, вызывающие противоположные мнения, дискуссии, обсуждения составленных самостоятельных задач, решений. Решение задачи активизации познавательной деятельности неотделимо от повышения эффективности методов обучении. Эффективность того или иного метода определяется не только успешностью приобретения учащимися знаний и умений, но и развитием их познавательных способностей.

Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науки являются исследования Р.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б.

Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросам познавательной деятельности посвящены работы Л.П.Аристовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф.Харламова.

Главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Одной из важнейших проблем, волнующей учителей, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Неинтересно делать одно и тоже из урока в урок. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют большое значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы. Такая работа способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным активизирующим фактором.

В данной работе мы предприняли попытку рассмотрения и исследования путей активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста средствами проблемного обучения.

Идея проблемного обучения не нова, так как теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в России уже в 70-е годы XX века.

Она получила свое научное освещение в трудах М.И. Махмутова, Т.А. Ильиной, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, В. Окуня, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, И. С. Якиманской и др.

В конце XX – начале XXI века технологии проблемного обучения

стали активно включаться в учебный процесс.

Один из основоположников проблемного обучения М.И. Махмутов определяет проблемное обучение как «дидактическую систему развивающего обучения, обуславливающую общее интеллектуальное развитие школьника, которое обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний»[55, с.118].

Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Именно проблемное обучение направлено на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение основано на «создании особого вида мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных заданий, создающих проблемные ситуации»[52, с.278].Создание проблемных ситуаций на уроке дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и новых способов действия.

Однако проблемный метод представляет определенную трудность для учителей начальных классов. Это связано с тем, что до сих пор недостаточно изучены некоторые стороны проблемного обучения именно в начальной школе, не разрешены трудности в подготовке и систематизации дидактического материала, содержащего упражнения и задания проблемного характера. Вероятно, именно по этой причине в учебном процессе начальной школы проблемные задания используются реже, чем бы этого хотелось.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.

Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолого-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: «Каковы приемы активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста средствами проблемного обучения»

Цель исследования: выявить взаимосвязь проблемного обучения и активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проблемное обучение в начальной школе как средство активизации познавательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в активизации познавательной деятельности школьников.

3. Проанализировать реализацию проблемного обучения на уроках в начальной школе.

4. Выявить способствует ли использование проблемной ситуации на уроке активизации познавательной деятельности учащихся.

5. Разработать приемы по активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста на уроках средствами проблемного обучения.

Гипотеза: уровень познавательной деятельности младших школьников повышается при использовании на уроках системы заданий с различной степенью проблемности.

Для решения поставленных задач в научной работе использовались следующие группы методов исследования: анализ научной, учебно-методической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ педагогических документов, методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования. В работе систематизированы теоретические подходы активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Научно обоснованны методы проблемного обучения детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Подобран диагностический инструментарий, разработаны системы уроков с использованием проблемных ситуаций, карточек с различной степенью проблемности, позволяющих экспериментальным путем показать уровень развития познавательной деятельности младших школьников. Предложены рекомендации для педагогов по развитию познавательной деятельности детей младшего школьного возраста средствами проблемного обучения.

Теоретические и эмпирические материалы научного исследования могут быть использованы педагогами в процессе подготовки учебных занятий, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов образовательных учреждений.

Исследование проходило на базе МКОУ СОШ №5 пос. Красочный Ипатовского района Ставропольского края.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста

1. Проблема активизации познавательной деятельности детей

младшего школьного возраста в педагогической науке

В учебном процессе познавательная деятельность ученика представляет собой сложный процесс перехода школьника от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, взятых в опыте жизни, из разрозненных сведений к системе познания. Благодаря учению совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, овладению основами научных знаний. Овладевая знаниями основ наук, учащиеся приобретают определенные умения и навыки, развивают свои способности.

С философской точки зрения «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [3, с.267-268].

Деятельность, таким образом, связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними.

«Познавательная деятельность непосредственно направлена на отражение, воспроизведение свойств реальных предметов при помощи особой системы, искусственно создаваемых субъектом предметов-посредников»[1, с.98]. Следовательно, философия выделяет в основе познавательной деятельности процесс отражения с участием предметов-посредников.

Понятие деятельности в дидактике формулируется на основе философского и психологического понимания деятельности. Суть этого понимания в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их. То есть любая деятельность – это в первую очередь обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности.

Исследование активизации познавательной деятельности проводилось в следующих направлениях:

1. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся – Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.

2. Развитие и организация творческо-поисковой познавательной деятельности школьников – Б.И. Коротяев, В.Г.Разумовский, А.В.Усова и др.

3. Поиск рациональных методов и приемов познавательной деятельности и вооружение ими учащихся - Б.И. Коротяев, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

4. Формирование познавательных интересов школьников в общедидактическом аспекте – Г.И. Щукина, Л.И. Божович и др.

5. Активизация школьников в учении как необходимое условие повышения качества знаний учащихся – Л.П. Аристова, М.И. Еникеев, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.

С точки зрения В.А. Беликова, в определении познавательной деятельности, учебно-познавательной деятельности учения существуют серьезные расхождения, начиная с путаницы терминов[15, с.247].

Однако вышеперечисленными авторами признается, что познавательная деятельность является частью, одной из сторон процесса обучения. Это означает, что основные признаки понятия обучения сохраняются и в понятии познавательной деятельности школьников – это целенаправленность, системность, процессуальность.

А также «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «учение» рассматриваются всеми авторами на двух уровнях (звеньев, элементов и т.д.) – воспроизводящем и творческом. При едином понимании их сути формулировки существуют самые различные.

Г.И. Щукина даёт такое определение познавательной деятельности «в учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение представляет собой сложнейший процесс перехода уча­щихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, по­черпнутых в опыте жизни и из разрозненных сведений, приобре­тенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций (радио, кино, телевидение), к системе познания» [1, с.25].

С нашей точки зрения, наиболее полно отражает понятие «познавательная деятельность» учащихся определение, предложенное В.А. Беликовым. Итак, познавательная деятельность школьников – это элемент целостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. То есть, по сути, мы говорим о процессе перевода учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности к творческому уровню.

С точки зрения Т.И. Шамовой, творческий уровень активности характеризуется интересом проникнуть в сущность явлений и найти другой новый способ для этой цели. На этом уровне ученик может теоретически осмыслить явление, решить самостоятельно проблему, при этом проявлять настойчивость в достижении цели[2, с.32].

По мнению А.В. Даринского, важнейшим требованием к процессу обучения является активная деятельность учащихся. Это, прежде всего, их активность в учении, которая формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется сознательными и целеустремленными усилиями учащихся для успешного выполнения задач. Вместе с тем активизация познавательной деятельности направлена не только на активность мышления, но и на повышение умственных усилий, на улучшение процесса усвоения знаний, умений и навыков, на формирование познавательной активности учащихся, т.е. качества личности, характеризующего отношение к изучаемому предмету и самому процессу учения. Основу для активизации познавательной деятельности обеспечивает изучение объектов и явлений не только на уровне фактов, которые нужно запомнить, а на уровне проникновения в их сущность. У учащихся появляется потребность понять, объяснить новый, непонятный факт. Противоречие между потребностью в новых знаниях и знаниями, которыми ученик располагает, движет его мысль. Начинается активная работа мысли: ученик осознает стоящую перед ним познавательную задачу и ищет пути ее решения.

Познавательная деятельность – это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него[30, с.42]. Человек не может существовать в мире и не познавать его. Познавательная деятельность начинается с ориентировочно-исследовательской деятельности, основное значение которой заключается в обследовании изучаемого предмета, в получении разнообразной информации, необходимой для существования человека в среде обитания и решения различных практических задач, которые он ставит перед собой. Познавательная деятельность является важнейшей составляющей всех видов человеческой деятельности, которые определены в современной психологии (предметной, игровой, продуктивной, трудовой), так как человек в процессе любого занятия (игры, труда, рисования, конструирования и пр.) приобретает систему знаний о предметах окружающего мира и учится преобразовывать их (изменять, дополнять, создавать новые варианты и пр.). И в то же время, любая деятельность, которой занимается индивид, способствует развитию его умения познавать окружающий мир.

Учителю необходимо знать, что познавательная деятельность, как и всякая другая, всегда имеет цель, средства достижения, состоит из процесса преобразования предмета и результата. Для развития умений школьников познавать окружающий мир необходимо учить их определять цель познания, находить средства которые помогут быстро и легко справиться с поставленными задачами, соотнести с ними процесс своей деятельности, а также оценить полученный результат[30, с.45].

Учитывая особенности познавательной деятельности, ребенок должен ответить на ряд вопросов: «Какие знания и умения необходимы мне для выполнения заданной задачи?», «Какими знаниями и умениями я обладаю?», «Какие знания-умения мне необходимо приобрести?». Неизбежно при изучении вопроса активизации познавательной деятельности встает вопрос: «Связана ли активная познавательная деятельность школьника с наличием у него познавательного интереса?». Если это так, то можно ли, развивая познавательный интерес к знаниям об окружающем мире, сформировать и познавательную активность ученика в учебной деятельности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть характеристику познавательного интереса.

Что же такое познавательный интерес?

Познавательный интерес – это избирательная направленность на отдельные объекты окружающего мира, связанная с положительно-эмоциональным отношением, познавательной активностью и волевым усилием субъекта. Интерес к окружающему миру является одним из видов общественного интереса, он проявляется в желании познавать различные стороны окружающего мира, использовать разные способы, чтобы узнавать новое, оценивать полученные сведения, выражать свое отношение к изучаемому объекту в различной деятельности: в высказываниях, рисунках и т.д.[30, с.46].

Именно познавательные интересы, являющиеся составной всей познавательной деятельности, являются доминирующими в мотивационной структуре школьников. Локальные (стержневые) интересы обнаруживаются уже у младших школьников и постепенно возрастают к старшим классам.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и I т. д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т. д.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы. Например, характерной чертой восприятия является его осмысленность. «Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории». [32, с.76].

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения - это значит, прежде всего, активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчеркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач»[39, с.86]. Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это значит формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время (в условиях осуществления всеобщего среднего образования) является одной из главных задач школы. В период перехода к всеобщему среднему образованию ответственность учителя за формирование необходимого уровня мотивации деятельности школьников возрастает. Такие факторы, как интерес учащихся к предмету, их познавательная активность, желание учиться, чувство радости перед каждым уроком, жажда нового знания и т. п., следует рассматривать как важнейшие показатели качества работы учителя.

Задача формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой, ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей, у учащихся, невозможно развить и их мышление.

Итак, используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотивов учения.

Рассмотрим каждый из этих аспектов подробнее.

Развитие мышления учащихся.

Для системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся в обучении очень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.

 Понимание.

Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой. [40, с.116].

В ходе изложения нового материала учитель не только сообщает новые факты, он анализирует результаты опытов, строит теоретические доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определения и т. д. Все мысленные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объяснения материала учитель выполняет сам. Перед учащимися стоит более простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого учителем анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т. д., проследить за логичностью, непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это требует от учащихся определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.

Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты с доказываемым положением и т. д. Так как объяснение учителя бывает обычно рассчитано на уровень развития конкретного класса, а в учебнике это сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от учащихся больших умственных усилий, чем усвоение объяснения учителя[32, с.43].

Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т. д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, V подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Система работы по активизации познавательной деятельности должна, прежде всего, включать в себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся в процессе восприятия ими материала, излагаемого учителем или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют более всестороннему развитию мышления учащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения определяется уровнем развития учащихся и характером излагаемого материала, так как к изложению физических теорий, законов, понятий могут быть предъявлены различные методологические требования.

 Логическое мышление.

Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач. «Общая схема решения всякой задачи заключается в соотнесении условий задачи с ее требованиями и анализе условий и требований через их соотнесение друг с другом, т. е. представляет собой анализирование и синтезирование в их взаимной связи и взаимозависимости». [42, с.76].

На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т. д. Поэтому учитель, организуя мыслительную деятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать учащимся такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее. Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.

«По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции - анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект».

Как понимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному переживанию.

В процессе мышления ученик самостоятельно (в ходе аналитико-синтетической деятельности) приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания - в узнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается и усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученику гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чем получить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности. Приемами развития мышления учащихся на уроках физики являются: эвристическая беседа, эвристические лабораторные работы, логико-поисковые задания, некоторые приемы работы с учебником и др. Развитию логического мышления способствуют различного рода физические задачи, лабораторные работы, работы с дидактическим материалом и т. д. [34, с.52].

Творческое мышление.

Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.

I этап характеризуется возникновением (в ходе познания или практической деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.

II этап творческого процесса - этап поиска пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний, В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования.

III этап творческого познания - этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчества: решение новой задачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т. д. Полученные результаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т. д.

Выделенные три уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся. Исходным моментом в этой работе должно стать обеспечение глубокого понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание учащимися материала, могут применяться различные приемы и задания, требующие от учащихся самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т. е. на основе логического или творческого мышления).

 Формирование мотивов учения.

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, принести больше пользы Родине, чувство долга, ответственности перед коллективом и т. д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим (имеет личностную ценность) и потому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно. «Сущность познавательного интереса в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса».

Таким образом, под активизацией учебно-познавательной деятельности следует понимать процесс побуждения к переводу учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности на творческий уровень, где взаимодействие учащегося с окружающей действительностью характеризуется овладением им на уровне творчества системой научных знаний и способами деятельности.

1.2. Понятие и сущность проблемного обучения в начальной школе

Изучив историю возникновения и становления теории проблемного обучения, необходимо ответить на вопрос, так в чем же суть проблемного обучения. Термин «проблемное обучение» связан не столько с этимологией слова, сколько с самим понятием проблемности.

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением, перспективным и на сегодняшний день наиболее соответствующим социально-экономическим и психологическим условиям [45, с.79].

Что же такое проблемное обучение? У ученых в этом вопросе нет единого мнения: его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Не существует и единого определения понятия «проблемное обучение». На основе анализа результатов теоретических исследований можно дать следующие определения понятия «проблемное обучение».

Проблемное обучение – это «современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся» [26, с.93].

Проблемное обучение – это «тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения, мыслительных и творческих способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [36, с.248].

Проблемное обучение характеризуется «системой не любых методов, а только тех методов, которые построены с учетом целеполагания и принципа проблемности» [50, с.124].

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух видов деятельности, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру» [47, с.69].

«Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению»[38, с.118].

На наш взгляд, наиболее полно и в доступной форме определение проблемному обучению дал М.И. Махмутов: «Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления»[45, с.187].

Проблемное обучение способствует реализации трех целей:

-сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков;

- достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию;

-сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся[40, с.231].

Эти цели могут быть реализованы с успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Как показали исследования ряда ученых, между поисковой деятельностью человека и его физическим и психическим здоровьем есть тесная взаимосвязь. Ученые-психологи доказали, что люди, у которых слабо развита потребность в поиске, живут менее интересной, но более спокойной жизнью. Однако спокойная, размеренная жизнь возможна лишь в идеальных условиях. В современном мире, где постоянно возникает необходимость в поиске, в решении каких-то проблем, отсутствие стремления к поиску как таковому, неумение и нежелание решать проблемы делает человека беспомощным. Кроме того человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций.

Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что человек оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые другими как трудности не воспринимаются[22, с.96].

Особенность же проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления.

С этой точки зрения, процесс учения должен «моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества»[44, с.239].

Это означает, что в процессе проблемного обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, что приводит к развитию творческого потенциала личности.

Активный поиск учеными и педагогами резервов умственного развития учащихся, их творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности способствовал развитию теории проблемного обучения.

Проведенный анализ работ отечественных педагогов и психологов, изучающих различные виды мышления, показал, что при проблемном обучении особое внимание следует уделять развитию разных видов мышления: логического, критического, теоретического, практического, наглядно-действенного и наглядно-образного.

Важно отметить также, что организация учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению.

«В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, следует уделять внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников» [38, с.93].

«Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического предложенного материала» [37, с.74].

Данные научных экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе элементов проблемного обучения. Этот смысл заключается в том, что:

- систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения;

- для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо показать, в чем противоречие (это пробуждает у учащихся интерес, заставляет вспомнить прежние знания, направляет их на поиск неизвестного и активизирует мыслительную деятельность);

- осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему или самостоятельно сформулировать её [46].

Именно проблемные ситуации и задания дают возможность учителю создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.

Специфика целей и методов проблемного обучения в значительной мере меняет роль учителя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Отметим главные задачи, которые ставит перед учителем проблемное обучение:

- учитель должен иметь опыт создания на уроках проблемных ситуаций и четкой, грамотной формулировки учебной проблемы;

- учитель перестает быть единственным источником знаний, он становится помощником или руководителем в поиске этих знаний;

- перед учителем стоит задача по изменению содержания и структуры учебного материала.

Знание этих задач помогают учителю определить пути и методы организации проблемного обучения.

Под методом проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [23, с.88].

То есть метод проблемного обучения заключается в том, что учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение и организует поиск этого решения.

Таким образом, ребёнок «становится субъектом обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода» [49, с.85].

Современная дидактическая система предлагает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

- организация учебного материала по принципу «от общего к частному» (логический переход отдельных понятий в систему понятий);

- обучение начинается с актуализации – создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

- введение новых понятий как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

- усвоение новых понятий и способов умственной деятельности путем применения уже знакомых учащимся знаковых систем (слов, высказываний, схем) и образов через анализ информации и решение учебных проблем;

- формирование у учащихся системы приемов и способов умственной деятельности для разрешения различных проблемных ситуаций;

- обеспечение учащихся информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

- предоставление учащимся необходимых источников информации и управление ходом её анализа, систематизации и обобщения [51, с.48].

В соответствии с перечисленными принципами проблемного обучения отметить следующие методы обучения, используемые в практике (табл. 1.1)

Таблица 1.1

Методы применяемые при организации процесса проблемного обучения

Метод монологического изложения	В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов
Метод показательного изложения	Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом логико-психологических особенностей раскрытия сущности понятия
Метод диалогического изложения	Сущность метода состоит в том, что учитель привлекает учащихся: - к формулировке проблемы; - к поиску путей её решения; - к совместному выводу и «открытию» закона, правила. Для этого метода характерно сочетание как репродуктивного, так и частично-поискового методов учения
Метод эвристического изложения	Этот метод представляет собой передачу информации в форме беседы, постановки задач и заданий проблемного характера. В отличие от диалогического метода учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему
Метод исследовательского изучения	Учебный процесс с использованием этого метода организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий высокого уровня проблемности с использованием продуктивного, практического и поискового методов
Проблемный метод	Это метод создания проблемной ситуации, активизации познавательной деятельности учащихся, которая заключается «в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления и общие закономерности» [57, с.90].

Помимо перечисленных методов в проблемном обучении могут применяться следующие виды работы:

- проблемная ситуация: постановка задачи, экспериментальное задание, проблемный вопрос и т.д.;

- коллективное обсуждение возможногорешения проблемы;

- формулировка выводов;

- подтверждение правильности выводов;

- обсуждение проблемного задания;

- проблемное изложение нового материала;

- беседы эвристического характера;

- использование наглядности (пособия, рисунки,схемы, таблицы и т.д.);

- выполнение практических заданий и упражнений;

- разные виды работы исследовательского типа: опытная работа, эксперимент, лабораторная работа и т.д.

Решение проблемного задания имеет общие черты с логикой научного исследования, так как учащиеся осуществляют поиск посредством следующих шагов:

анализ условий задачи, обобщение имеющихся знаний, построение гипотезы, решение поставленной задачи, контроль и самоконтроль, внесение корректив, высказывание, догадки.

То есть учащиеся находятся в таких условиях, которые требуют от них открытия и усвоения новых знаний не только о неизвестном, но и о способе или условии выполнения новых действий в процессе познания.

Каковы же этапы познавательного процесса при проблемном обучении?

1 этап. Возникновение проблемной ситуации.

2 этап. Осознание того, в чем затруднение.

3 этап. Постановка проблемы.

4 этап. Анализ проблемной ситуации.

5 этап. Нахождение способа решения путем догадки, выдвижения гипотезы, последовательной ее проверки.

6 этап. Доказательство или опровержение выдвинутой гипотезы.

7 этап. Проверка правильности решения проблемы.

Проблемное обучение – процесс организации и управления познавательной деятельностью школьников, который происходит на основе создания и решения проблемных ситуаций. Проблемная ситуация является тем дидактическим рычагом, который делает задачу интересной для ребенка[18, с.31].

Итак, главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация «характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств, и, которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания и выполнения нужного действия»[83, с.29].

Проблемная ситуация – это «центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений» [18, с.32].

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, – отмечает А.М. Матюшкин, – нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [52, с.283].

Учащиеся активнее усваивают новые знания в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает их интерес и возникает желание самостоятельно найти ответ.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов [52,81].

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если проблемное задание дается без учета их интеллектуальных, умственных, возрастных возможностей.

Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют «возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении - открытии нового знания» [52, с.281].

Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Только с учетом этих факторов проблемное задание способствует созданию проблемной ситуации.

Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации» [52,283].

Таким образом, мы убедились, что в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:

- неизвестное знание или способ действия;

-познавательная потребность, побуждающая к активной учебной деятельности;

- интеллектуальные возможности, включающие творческие способности и имеющийся уже опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, учитель может активизировать

мыслительную деятельность школьника и управлять ею.

Основная задача учителей, как отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы «видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся»[25, с.132].

Однако чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать мыслительную деятельность учащихся, надо знать, какие существуют типы проблемных ситуаций, пути и способы их создания.

Изучение научно-методической литературы показывает, что на сегодняшний день имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

В основу этих классификаций легли разные подходы. Наиболее интересным нам показался психологический подход А.М. Матюшкина. По мнению А.М. Матюшкина, проблемные ситуации дифференцируются по следующим критериям:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей учащихся [52, с.289].

С учетом этих критериев он разработал классификацию проблемных ситуаций, в основе которой лежит суждение о том, что «действие является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций» [52, с.291].

Данную классификацию мы представили в таблице 1.2.

Таблица 1.2

Классификация проблемных ситуаций в процессе обучения А.М. Матюшкина

Классы проблемных ситуаций	Описание проблемных ситуаций
1 класс (теоретические)	Проблемные ситуации, в которых неизвестное является предметом действия
2 класс (аналитические)	Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляет способ действия
3 класс (опытно-экспериментальные или практические)	Проблемные ситуации, в которых неизвестными являются новые условия действия учащихся

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций в ходе организации проблемного обучения. Все классы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение.

Например, проблемные ситуации 1класса (теоретические) чаще используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2 класса (аналитические)используются при усвоении трудного материала. А проблемные ситуации 3 класса (практические) правильнее было бы использовать при закреплении учебного материала.

Принципиально новым в этой классификации является то, что она учитывает уровень развития учащихся и их интеллектуальных возможностей, позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся и тем самым способствовать их развитию.

Наиболее функциональной и распространенной является классификация проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий М.И. Махмутова. Он выделяет 4 типа проблемных ситуаций:

1 тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на поставленный вопрос, дать объяснение новому факту, т.е. у учащихся недостаточно знаний.

2 тип. Проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать уже имеющиеся знания в новых условиях, стимулирует поиск новых способов получения знаний.

3 тип. Проблемная ситуация возникает, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4 тип. Проблемная ситуация возникает, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [23. с,54].

Эта классификация носит более унифицированный характер и может применяться при изучении всех предметов начальной школы.

Успешное применение разнообразных проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условийна отдельных этапах подготовки и проведения урока.

Условие 1. Прежде чем запланировать проблемное изучение конкретной темы, необходимо подумать, возможно, ли и целесообразно ли создание проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать:

- специфику содержания изучаемого материала;

- сложность учебного материала;

- характер учебного материала (описательный, требующий обобщений, анализа, выводов).

Условие 2. Серьезное внимание необходимо уделить следующему:

- выявитьуровень знаний и представлений, учащихся по данной теме (установить, каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);

- предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;

- выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, способность высказывать собственное мнение.

Только после этого учитель может приступать к поэтапной подготовке к урокам (табл. 1.3).

Таблица 1.3

Этапы подготовки к урокам

1 этап	Разрабатывается система конкретных заданий, рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.
2 этап	Разрабатывается система конкретных проблемных ситуаций.
3 этап	На основании анализа главной проблемной ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключаемся одна из основных трудностей проблемного обучения.

Итак, подводя предварительные итоги, можно отметить главные методологические положения о проблемных ситуациях как наиболее характерном признаке проблемного обучения.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда у учащихся сталкиваются жизненные представления с фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и имеющегося жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их на решение возникшей проблемы[22, с,51].

В результате этого столкновения происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение и развитие учащихся.

В современной школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, которые возникают при несоответствии уже известного и нового способа действия. Учащиеся пытаются выполнять новые задачи старыми способами и вскоре понимают несостоятельность этих попыток. Тогда они убеждаются в необходимости поиска новых способов действия.

Проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить нестандартно, делать выводы, обобщения[18, с,31].

Для активизации мыслительной деятельности учащихся большое значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников. Когда учитель побуждает учащихся высказывать свои предположения, делать обобщения, давать объяснение новым фактам и явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащегося немедленно. Правильнее дать возможность другим учащимся тоже высказать свое мнение по данному вопросу, обсудить его и прийти к правильному ответу путем коллективного решения проблемы. [35, с.83].

Таким образом, чтобы использовать на уроках метод проблемного обучения, учителю необходимо знать разные типы проблемных ситуаций, условия и способы их создания.

Исследования психологов убеждают нас в том, что учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием организации проблемного обучения.

1.3. Особенности организации проблемного обучения на уроках в начальных классах

В настоящее время учителям начальной школы предоставляется широкий выбор вариативных программ начального образования, различных систем, учебно-методических комплектов обучения. Однако школьная практика показывает, что изменение содержания без изменения технологии обучения, без внедрения в практику инновационных технологий, которые способствуют формированию у детей младшего школьного возраста главных компетенций, ведущих к успешности в современном обществе, не дает положительных результатов обучения.

Сегодня использование элементов проблемного обучения в начальных классах становится все более актуальным:

-создаются методические пособия и учебники для поисково-исследовательской работы младших школьников;

-вводятся в систему обучения начальной школы, развивающие творческие задания, которые позволяют детям активно включаться в поисковую деятельность, что способствует совершенствованию и гуманизации начального образования;

- на уроках создаются условия для развития у детей младшего школьного возраста познавательных интересов, формируется стремление к размышлению и поиску, к овладению формами самосознания и самоконтроля, что, в свою очередь, вызывает у учащихся чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Актуальность использования технологии проблемного обучения определяется и развитием высокого уровня мотивации учащихся начальных классов к учебной деятельности, активизации их познавательных интересов и

оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей.

На уроках, на которых учитель использует элементы проблемного обучения, у учащихся формируются такие важные качества, как гибкость ума, глубина мышления, творческое воображение, самостоятельность, а также развивается и такое важное качество, как критичность.

Систематичность использования поисково-творческих задач создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая дает учащимся возможность самостоятельно управлять своей мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке целей и находить способы их достижения. [28, с.73].

Кроме того, «умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы, классифицировать и структурировать учебный материал, самостоятельно работать с текстом все это ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности и умение быть успешным»[35, с.83].

Говоря о методике применения элементов проблемного обучения, следует указать функции проблемного обучения, которые особенно важны с учетом специфики начального образования:

- развитие интеллекта учащихся, их творческих способностей и самостоятельности;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

- применение в практике системы логических приемов иразличных способов творческой деятельности;

- применение усвоенных знаний в новой ситуации и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности;

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Одним из важнейших методических аспектов использования проблемной технологии в начальных классах является требование учета уровня проблемности, поскольку он отражает содержание учебного материала, наличие в нем учебных проблем разной сложности[22, с.96]. Уровень проблемности определяется двумя показателями:

- сложностью проблемных задач, вопросов и заданий (с учетом их количества и качества);

- соотношением четырех основных типов самостоятельной работы учащихся:

а) репродуктивного (воспроизводящего);

б) познавательно-практического;

в) репродуктивно-поискового;

г) творческого.

Для реализации проблемного обучения на уроках в начальных классах учителю необходимо:

- правильно отобрать такие темы учебного материала, которые дают возможность использовать на уроках проблемные ситуации и задания;

- знать особенностии специфику проблемного обучения учащихся младших классов;

- построить оптимальную систему проблемных заданий, создать учебные и методические пособия;

- продумать различные виды учебной деятельности, которые помогут вызвать заинтересованность учащихся, активизировать их работу на уроке.

При организации учебного процесса необходимо также учитывать основные психологические условия для успешного применения элементов проблемного обучения:

- проблемные задания должны отвечать главной цели - формирование системы знаний по предмету;

- проблемные задания должны учитывать возрастные особенности учащихся и соответствовать их познавательным способностям;

- проблемные задания должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность;

- проблемные задания не должны быть легкими, чтобы учащиеся не могли выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но и не должны быть трудными, чтобы дети могли самостоятельно анализировать проблемы и находить неизвестное.

Проблемное обучение в начальных классах осуществляется в трех формах, различающихся по степени познавательной самостоятельности учащихся в них:

I форма - проблемное изложение, которое предполагает наименьшую познавательную самостоятельность учащихся: учитель сообщает новый материал, а учащиеся вовлекаются в активную мыслительную деятельность посредством разных видов работы (рассказ, беседа, объяснение с проблемными вопросами, задания). Этот вид деятельности имеет место на этапе сообщения нового материала (эвристическая беседа). Учитель ставит проблемную задачу в виде вопроса, организует процесс размышления учеников, предлагает обсудить выдвинутый вариант решения задачи, подводит учеников к правильному выводу, поощряет активность учеников, ставит вопросы для закрепления новых знаний и предлагает упражнения по применению полученных знаний на практике. В зависимости от сложности проблемы, уровня знаний, умений детей, дидактической целесообразности может быть использован такой вариант взаимодействия учителя и учащихся: проблему ставит и решает учитель, ученики наблюдают, участвуют в обсуждении и действуют по образцу.

II форма – частично-поисковая деятельность предполагает активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель формулирует проблемный вопрос-задание, а учащиеся воспринимают задачу, осмысливают пути ее решения, высказывают варианты решения, доказывают предпочтительность одного из вариантов решения, а вот делают обобщения и выводы уже вместе с учителем. Закрепляются полученные новые знания путем повторения выводов и самоконтроля. То есть используется такой вариант взаимодействия учителя и учащихся: проблему ставит учитель, а решают ее с его помощью сами ученики.

III форма – самостоятельно-исследовательская деятельность, при которой учитель обозначает наличие проблемы, а ученики коллективно формулируют ее, самостоятельноищут пути решения,выполняя последовательно поисковые действия, необходимые для ее решения: наблюдение над языковым материалом, практические задания, эксперименты, сбор информации, опыты.При такой форме деятельности проблему формулируют и решают учащиеся, а учитель лишь направляет их, помогает, контролирует, оценивает их деятельность и корректирует вывод.

Для организации учебного процесса необходимо знать также, какие методические действия определяют успешную работу учителя на уроках в начальных классах при использовании элементов проблемного обучения[35, с.83].

Решение любой проблемы начинается с правильной формулировки ее.

Задача учителя четко и грамотно сформулировать проблему, которую предстоит решать учащимся на уроке, учитывая их возрастные особенности и способности.

Прежде чем предложить ученикам решение поисково-творческих задач, учитель сначала должен систематизировать, а затем актуализировать имеющиеся знания и накопленный опыт учащихся.

Невозможность решить проблему уже известными способами потребует от учащихся поиска новых знаний или других способов деятельности, что приведет к формированию предположения, гипотезы относительно способов решения данной проблемы. В ходе коллективного обсуждения (а это одно из главных условий применения элементов проблемного обучения в начальных классах) в классе часто возникает несколько предположений о способах решения проблемы. Одно из них берется в качестве рабочей гипотезы, которая доказывается или опровергается с помощью фактов, самостоятельно подобранных примеров, личными суждениями или сведениями из учебника. [28, с.83].

Построение гипотезы – кульминационный момент решения учебной проблемы. Предлагается несколько вариантов действий:

а) дедуктивное формулирование гипотезы с опорой на уже известные правила, определений, принципов, законов;

б) индуктивное обобщение фактов, полученных в результате наблюдения над языковым материалом или поисково-экспериментальной работы;

в) аналогия, то есть гипотеза выстраивается учащимися по аналогии.

На этапе построения гипотезы учитель должен:

- добиваться, чтобы учащиеся осмыслили поставленную перед ними учебную задачу, четко сформулировали проблему;

- помогать учащимся, проводить анализ проблемы с точки зрения путей ее решения: что дано, чего нужно достичь, какие действия и т. д.;

- организовать деятельность учащихся по подбору дополнительных языковых данных, необходимых для решения проблемы;

- следить за правильностью выдвижения предположений;

- требовать от учащихся подробного обоснования их предположений, выбора правильного предположения и доказательства гипотезы.

Возникает вопрос: как же управлять деятельностью учащихся на этапе анализа ситуации и постановки проблемы? Какие приемы может использовать учитель для активизации мыслительной деятельности учеников?

Прежде всего надо помнить, что «проблемная ситуация создается с учетом противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности» [83, с.31].

Чтобы научить учащихся «видеть» и решать проблему, необходимо заранее готовить их к восприятию и осмыслению проблемных ситуаций, заданий, вопросов. Это означает, что учащихся необходимо учить:

а) «видеть» проблему, т.е. воспринимать противоречивую информацию, интересоваться разными точками зрения, рассматривать одно и то же языковое явление с разных сторон;

б) анализировать информационно-познавательные противоречия, т.е. не бояться высказывать разные точки зрения, предлагать свои варианты решения задач, вычленять несогласованные суждения, несовместимую информацию, сравнивать, противопоставлять, определять их связи;

в) формулировать проблему, т. е. словесно выражать ее в форме вопроса, задачи, задания.

Роль мотивации для выполнения учебной работы такого типа чрезвычайно велика. Необходимо помнить, что любая проблемная ситуация вызывает определенное изменение психического состояния учащегося - состояние «открытия» новых знаний доставляет ребенку радость преодоления трудностей, преодоления своей нерешительности, сомнения, и побуждает к активной работе. [47, с.65].

Следующим этапом является непосредственная работа с проблемными ситуациями. На уроках русского языка учитель должен использовать разнообразные приемы и методы создания проблемных ситуаций различных типов: проблемные задания теоретического характера и практического характера, проблемные вопросы, проблемные задачи и т.д.

Несомненно, работа с проблемной ситуацией должна проводиться с учетом структуры познавательной деятельности учащихся на этапе решения проблемы и строго по плану:

1. Актуализация прежнего опыта.

2. Поиск известных способов решения.

3. Обоснованный отказ от них.

4. Формулирование гипотезы о способах решения проблемы.

5. Доказательство и проверка гипотезы.

6. Выводы.

Вся работа по решению проблемы должна вестись учащимися самостоятельно, но при этом она не исключает помощи учителя. Учитель должен оказывать помощь, но строго дозированную и своевременную.

Чтобы проблемное обучение на уроках в начальных классах дало ожидаемый положительный результат, необходимо помнить, что использование единичных, бессистемных проблемных заданий не способствует активному развитию абстрактного и логического мышления учащихся и формированию навыков самостоятельной творческой и исследовательской деятельности. Одно из главных требований проблемного обучения – это системность и последовательность работы учителя[27, с.128].

Перед тем, как начинать работу по созданию системы проблемных ситуаций на уроках в начальных классах, учитель должен ознакомиться с методическими требованиями:

1) такая система должна охватывать основные типы доступных для усвоения учащимися начальных классов проблем;

2) использовать как традиционные, так и инновационные методы проблемного обучения, доступные детям младшего школьного возраста;

3) предусматривать формирование важнейших навыков самостоятельной творческой и поисково-исследовательской деятельности учащихся;

4) охватывать разные уровни сложности проблемных ситуаций, оптимальных для начального образования;

5) учитывать требования к усложнению проблемных задач по содержанию, структуре, последовательности решения в процессе обучения.

Не лишним будет знать и основные правила, которых следует придерживаться при создании проблемных заданий (табл. 1.4).

Таблица 1.4

Правила создания проблемных заданий

Правила	Методические рекомендации
1. Перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого они должны открыть для себя новые знания или способ действия	1.Задание должно базироваться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеют учащиеся. 2. Неизвестное, которое нужно открыть, отражает общую закономерность, общий способ действия. 3.Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащихся потребность в получении новых знаний. 4.Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их возрастным особенностям и интеллектуальным возможностям
2. Проблемное задание должно предшествовать объяснению нового учебного материала	В качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи, проблемные вопросы, практические задания с вариативными ответами, упражнения творческого характера и т.п.
3. Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию	1. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, но оно может вызвать проблемную ситуацию при определенных условиях. 2. Одна и та же проблемная ситуация может быть создана различными типами заданий: - рассмотреть явление с различных позиций; - провести сравнение, обобщение, классификацию; - сформулировать выводы; - сопоставить факты; - сформулировать вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию. 3. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель, объяснив ученикам причины невыполнения ими поставленного проблемного задания

В школьной практике на сегодняшний день используются такие методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель должен последовательно подвести учащихся к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

-учитель предлагает различные точки зрения на один и тот же вопрос и дает возможность учащимся выбрать правильную, с их точки зрения, и обосновать свой выбор;

- учитель предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций и определить существенные черты явления, помогающие ответить на проблемный вопрос;

- учитель побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- учитель задает конкретные вопросы, направленные на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

- учитель сам определяет проблемные теоретические и практические задания исследовательского характера;

- учитель ставит перед учениками проблемные задачи: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, задачи на преодоление «психологической инерции» и др.

Исходя из задач проблемного обучения и особенности роли учителя в учебном процессе, можно сформулировать следующие требования к урокам:

- необходимо так организовать деятельность учащихся, чтобы она носила поисковый, исследовательский, самостоятельный характер;

- учитель должен решать возникающие вопросы вместе с учащимися, осуществлять совместный поиск решения проблемы;

- для достижения наибольшей эффективности учебного процесса необходимо ориентироваться на прогностическую оценку возможности учащихся, определить направление и содержание очередного этапа поисков;

- организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя условия учебной задачи, а для этого он должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением;

- в процессе решения проблемной задачи важно своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности учащихся: фиксировать внимание на ином способе действия, выделять существенные факты в проблемной задаче и т.д.;

- учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций;

- учитель обязан проявлять терпимость к ошибкам учеников, которые они допускают при попытках найти правильное решение поставленной перед ними задачи [48, с.134].

Сама система проблемного обучения предполагает уважительное отношение учителя к личности ребенка. Ученик становится соратником учителя, совместно с ним решает проблему, обсуждает разные предположения, формулирует гипотезу, определяет способы доказательства. В итоге школьник получает удовлетворение от самого процесса обучения, познания.

«Проблемное обучение способствует формированию активной личностной позиции по отношению к усваиваемым знаниям, что вырабатывает склонность к умственной работе. Энергия усвоения зависит не только от учителя, но и от работы ученика. Чем выше внутренняя познавательная активность самих ребят, тем прочнее усваиваются знания» [57, с.125].

Специфика проблемного обучения в начальных классах состоит в том, что оно должно сочетаться с другими методами обучения: объяснительно-иллюстративным, частично-поисковым и т.д., так как использование только проблемного обучения непосильно для младших школьников.

Учет возрастных, психологических ииндивидуальных особенностей учащихся – одно из главных условий проблемного обучения. Следует учитывать особенности психики детей этого возраста: излишнюю эмоциональность, неуверенность в себе, нетерпеливость, отсутствие усидчивости и настойчивости, неустойчивость произвольного внимания, быструю утомляемость и т.д. [24, с.187].Поэтому проблемное обучение в начальных классах нельзя превращать в универсальный метод обучения, т.к. решение проблемной ситуации – сложная и тяжелая работа для детей младшего школьного возраста.

Таким образом, проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором на первый план выходит самостоятельная поисковая деятельность учащихся, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Реализация этого принципа позволяет модернизировать современный урок в начальной школе.

Выводы по главе I

В активизации познавательной деятельности скрыты резервы повышения «производительности» педагогического труда. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию. Активизация познавательной деятельности: предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся поиска нового, отбора данных, действий инициативы, настойчивости. Особенно высокой активности требуют задачи с недостающими и мнимыми данными, а также практические задания, в которых учащиеся на основе реальных действий с предметами должны сами определить нужные данные и лишь затем - пути решения.

Изучив научную и методическую литературу по вопросу проблемного обучения в современной школе, мы пришли к следующим выводам:

- психолого-педагогические проблемы формирования и развития мышления школьников всегда являлись актуальными для решения вопросов, связанных с повышением эффективности обучения;

- уровень развития мышления школьников зависит от условий организации процесса обучения, от степени активности и самостоятельности овладения учебным материалом, от методики проведения занятий, от использования активных форм и методов обучения.

Проблемное обучение по своей психологической сути представляет собой сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационно-личностную:

- при проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения, и, таким образом, учащийся ставится субъектом обучения;

- проблемное обучение ориентировано на формирование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.;

- использование на уроках проблемных ситуаций позволяет учителю управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым условием активного развития их умственных способностей;

- противоречие в проблемной ситуации способствует активизации познавательной и творческой деятельности учащихся.

Трудность управления проблемным обучением в начальной школе в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит учеников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. А эти виды деятельности для учащихся являются трудными в силу их возрастных особенностей и способностей.

Также можно сказать, что на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным в начальной школе.

При использовании элементов проблемного обучения на уроках в начальных классах учитель должен:

- знать основные правила создания проблемных ситуаций, заданий, вопросов (они должны быть сложными настолько, чтобы вызвать затруднения учащихся, но в, то, же время посильными для самостоятельного нахождения ответа);

- строго придерживаться методических рекомендаций по организации проблемного обучения на уроках в начальных классах.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста путем реализации элементов проблемного обучения (на примере уроков русского языка)

2.1. Диагностика уровня познавательной активности у детей младшего школьного возраста (констатирующий этап эксперимента)

Цель нашей опытно-экспериментальной работы – проверить на практике эффективность использования элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

В нашем исследовании выдвинута гипотеза: уровень познавательной деятельности младших школьников будет повышаться при использовании на уроках системы заданий с различной степенью проблемности.

Задачами экспериментального исследования являются:

- выявить уровень познавательной активности учащихся;

- выявить характер мотивации, смысл учения для школьника.

- исследование логичности и гибкости мышления; 

- выявление степени выраженности познавательной са­мостоятельности детей младшего школьного возраста.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в МКОУ СОШ №5 пос. Красочный Ипатовского района Ставропольского края. В нем принимали участие 38 учащихся 3-х классов, контрольная (3 «а» класс) и экспериментальная группа (3 «б» класс), в период с сентября 2015года по ноябрь 2015 года.

Экспериментальное исследование проходило с сентября по ноябрь 2015 года и включало следующие этапы:

- 1 этап – констатирующий эксперимент (сентябрь 2015);

- 2 этап – формирующий эксперимент (октябрь 2015);

- 3 этап – контрольный эксперимент (ноябрь 2015).

1 этап - осуществлялся подбор методик исследования и выявление уровня развития познавательных процессов и интересов у детей.

2 этап – применение элементов проблемного обучения (проблемных ситуаций, заданий, упражнений) на уроках русского языка и исследование влияния на формирование познавательной самостоятельности, активности учащихся и повышения их интереса к процессу учения.

3 этап – диагностика результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, а также сравнение результатов 1 и 3 этапов и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

В процессе опытно-исследовательской работы для проведения исследования детей младшего школьного возраста был отобран следующий диагностический материал:

- Наблюдение;

- Методика мотивации учения «Учебная мотивация как показатель качества образования»;

- Методика «Простые аналогии»;

- Методика «Познавательная самостоятельность детей младшего школьного возраста».

1. Наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка.

Цель данной диагностики – выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение учащихся к процессу учения на уроках русского языка.

Рекомендации:

- данное наблюдение проводится на всех уроках 1 этапа и на уроках последней недели 3 этапа экспериментальной работы;

- необходимо наблюдать за активностью учащихся на уроках русского языка: количество заданных вопросов, высказываний, реплик и других действий;

- фиксируется степень самостоятельности;

- отмечается эмоциональная реакция учащихся в процессе работы.

Критерии оценки результатов наблюдения:

- 10 баллов (высокий уровень познавательной активности) – ученик часто задает вопросы, его действия носят активный познавательный характер, он выполняет самостоятельно задания, с желанием выполняет трудные задания;

- 5 баллов (средний уровень познавательной активности) – ученик задает вопросы, но они касаются только фактического материала, получая задания для самостоятельной работы, ученик часто обращается за помощью;

- 0 баллов (низкий уровень познавательной активности) – ученик большую часть урока отвлекается, не проявляет активности на уроке, самостоятельность в выполнении заданий отсутствует.

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

В контрольной группе у 2 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности; у 10 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания; и у 6 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения

В экспериментальной группе у 2 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 10 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 8 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Результаты данной диагностики внесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1

Класс	Уровни познавательной активности учащихся и их интереса к процессу учения
Контрольный	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	2	11	10	56	6	33
Экспериментальный	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	2	10	10	50	8	40

Результаты диагностики наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу обучения на уроках русского языка.

По итогам диагностики в экспериментальной группе:

- детей активных, заинтересованных, упорных в стремлении решить поставленную перед ними задачу –10%;

- половина учащихся 3-б класса – это дети со средним уровнем заинтересованности в учебе (50%). Они активны на уроке, если инициатива исходит от учителя, но во время самостоятельной или поисково-исследовательской работы отвлекаются и быстро теряют интерес;

- количество учащихся, у которых отвлекаемость и пассивность превышает активность значительно меньшинство – 40%.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.1)

Рис.2.1 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (первый констатирующий эксперимент).

Анализ результатов диагностики показал, что в контрольной и экспериментальной группе уровень познавательной активности находятся на одном уровне.

Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что уровень познавательной активности детей младшего школьного возраста является недостаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.

2.Диагностика мотивации познавательной деятельности

 Методика мотивации учения «Учебная мотивация как показатель качества образования» (М. Лукьянова)

Цель методики – выявить характер мотивации, смысл учения для школьника.

 Данная методика позволяет выявить:

1)      личностный смысл учения

2)      способность к целеполаганию

3)      виды мотивов

Карта для диагностики познавательной активности школьника. (Приложение 1)

Беседуя с учеником, наблюдая за его поведением на уроках, беседуя с родителями, мы заполняем данную карту. Подсчитав средний балл, мы получим индекс познавательной активности ученика, или индекс мотивации познавательной деятельности (I).

I от 3,5 до 5 – высокий уровень мотивации познавательной деятельности

I от 2,5 до 3,5 – средний уровень мотивации познавательной деятельности

I меньше 2,5 – низкий уровень мотивации познавательной деятельности.

При низком уровне познавательной активности у школьника очень трудно с ним заниматься, в том числе и развитием познавательных процессов и интеллектуальных способностей.

По результатам исследования и в контрольной и экспериментальной группе высоким уровнем мотивации познавательной деятельности обладают 2 учащихся. Средним уровнем мотивации познавательной деятельности в контрольной группе обладают 10 человек, а в экспериментальной 11 человек. Низкий уровень мотивации познавательной деятельности в контрольной группе у 6 человек, а в экспериментальной у 7 человек.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.2)

Рис.2.2 Диаграмма диагностики индекса мотивации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста (констатирующий

эксперимент).

Таким образом, по результатам диагностики выяснилось, что в контрольной и экспериментальной группе уровень мотивации познавательной деятельности находятся на одном уровне. И в контрольном и экспериментальном классе основная масса учащихся – дети со средним уровнем мотивации познавательной деятельности. Количество детей, у которых низкий индекс мотивации познавательной деятельность преобладают чем дети с высокой степенью мотивации познавательной деятельности.

 3. Методика «Простые аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня
2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня
3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья
7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож
8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы
9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер
11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

Анализ результатов диагностики показал, что в контрольной группе с высоким уровнем мышления 2 детей, что составляет 11% учащихся; 6 детей с хорошим уровнем мышления, что составляет 33% учащихся; 7 детей с достаточным уровнем мышления, что составляет 39% учащихся; 3 детей с низким уровнем мышления, что составляет 17% учащихся.

В экспериментальной группе с высоким уровнем мышления 2 детей, что составляет 10% учащихся; 6 детей с хорошим уровнем мышления, что составляет 30% учащихся; 8 детей с достаточным уровнем мышления, что составляет 40% учащихся; 4 детей с низким уровнем мышления, что составляет 20% учащихся.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.3)

Рис.2.3 Диаграмма диагностики логичности и гибкости мышления (констатирующий этап).

Таким образом, по итогам исследования уровень логического мышления в контрольной и экспериментальной группе приблизительно одинаковы.

4. Методика «Познавательная самостоятельность детей младшего школьного возраста» (А. А. Горчинская)

Цель: выявление степени выраженности познавательной са­мостоятельности младшего школьника в области русского языка.

Оборудование: бланк с вопросами.

Детям младшего школьного возраста предъявлялся бланк с пятью вопросами, имеющими следующие варианты ответов: а) да, б) иногда, в) нет. (Приложение 2)

Ход проведения. Данный бланк стандартизированной анкеты выдавался родителям младших школьников, им предлагалось выбрать один из ответов, с которым он согласен.

Вопросы.

1. Стремится ли ребенок самостоятельно выполнить домаш­нее задание по русскому языку?

2. Стремится ли ребенок самостоятельно найти дополни­тельный материал по теме к уроку русского языка?

3. Самостоятельно ли ребенок, без напоминаний, садится за выполнение домашнего задания по русскому языку?

4. Способен ли ребенок отстаивать свою точку зрения?

5. Стремится ли ребенок самостоятельно расширять знания, если тема его заинтересовала?

Обработка данных проводилась следующим образом: ответы а) свидетельствовали о сильно вы­раженной познавательной самостоятельности; ответы б) об умеренной; ответы в) о слабой выраженности познавательной самостоятельности.

Результаты исследования детей младшего школьного возраста по данной методике представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Степень выраженности познавательной самостоятельности	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Выражена сильно	2 (11%)	2 (10%)
Выражена умеренно	10(56%)	10(50%)
Выражена слабо	6(33%)	8(40%)

Результаты исследования познавательной самостоятельности детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе эксперимента

По результаты исследования в контрольной и экспериментальной группе степень самостоятельности детей младшего школьного возраста находятся на одном уровне.

В контрольной группе 11% учащихся имеют сильно выраженную познавательную самостоятельность; у 56 % учащихся она выражена умеренно; у 33% учащихся выражено слабо.

В экспериментальной группе 10% учащихся имеют сильно выраженную познавательную самостоятельность; у 50% учащихся она выражена умеренно; у 40% учащихся выражено слабо.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента убедили нас в необходимости использования на уроках русского языка элементов проблемного обучения.

2.2. Реализация элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (формирующий этап эксперимента)

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы убедились в необходимости активного внедрения в учебный процесс элементов проблемного обучения и приступили к формированию комплекса разнообразных заданий и вопросов проблемного характера, позволяющих создавать на уроках русского языка такие проблемные ситуации, которые способствовали бы формированию познавательной самостоятельности учащихся и развитию их творческой активности.

В ходе этой работы нами учитывались достижения педагогических,

психологических наук, применялись методы и приемы коммуникативной

методики с использованием элементов проблемного обучения.

Целью этого этапа эксперимента является апробирование на практике элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами были сформулированы задачи формирующего эксперимента:

- познакомить учащихся 3-б класса с новыми для них типами проблемных заданий и вопросов;

- научить разным способам действия при разрешении проблемных ситуаций и учебных задач на уроках русского языка;

- активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся путем использованияэлементов проблемного обучения на уроках русского языка.

В ходе разработки и реализации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими принципами:

1) лингвометодический принцип – необходима системная организация работы по русскому языку с учащимися;

2) принцип градации – отбор дидактического материала, выбор приемов и методов с учетом их соответствия возрастным особенностям и уровню развития учащихся 3-го класса;

3) коммуникативный принцип – создание на уроках русского языка разнообразных проблемных ситуаций, которые активизируют и заинтересовывают учащихся.

Нами были учтены следующие методические требования:

- необходимо вызвать у учащихся интерес к предмету «Русский язык», к учению в целом, сформировать коммуникативную потребность, то есть стремление и умение осознанно пользоваться средствами русского языка в повседневной жизни;

- работа на уроках русского языка в начальных классах должна носить

не только познавательный, теоретический, но и коммуникативный, практический, игровой и системный характер;

- обязательное соблюдение структуры проблемного задания, которая присутствует в разных вариантах и формах проблемных ситуаций и учебных задач.

Все это возможно осуществить в процессе выполнения на уроках русского языка специально подобранного комплекса заданий. Выполнение проблемных заданий разного типа ставит учащихся в условия поиска, решения проблем и сложных учебных задач. Комплекс проблемных заданий в системе работы по русскому языку должен включать такие приемы и виды учебной деятельности, которые формируют у учащихся не только грамматические, но и другие учебные умения и развивают разные типы мышления: логическое, критическое, теоретическое, практическое, наглядно-действенное и наглядно-образное.

Разработанный нами комплекс проблемных заданий и вопросов предполагает использование на уроках русского языка различных типов и видов проблемных ситуаций.

Проблемный вопрос и проблемная задача – разные формы выражения учебной проблемы, применение их на уроке приводит к возникновению проблемной ситуации и активизирует поисково-исследовательскую деятельность учащихся. Организация проблемного обучения в начальных классах невозможна без соблюдения структуры проблемных заданий.

С учетом структуры урока русского языка проблемные задания мы разделили на 2 группы:

а) проблемные задания и вопросы, предназначенные для формирования новых понятий путем организации поиска закономерностей и способов действий для исследования объектов или языковых явлений;

б) проблемные задания, предназначенные для воспроизведения знаний, ориентированных на понимание и применение уже изученных понятий, закономерностей, способов действий и на формирование умений и навыков использования полученных знаний в новых условиях.

Весь комплекс предлагаемых нами проблемных заданий, вопросов и упражнений мы разделили условно на несколько групп.

1. Создание проблемной ситуации на основе проблемных вопросов для домашнего задания.

Задания этого типа позволяют учителю поставить на уроке перед учащимися такие учебные проблемы, к решению которых учащиеся уже подготовились самостоятельно во время выполнения домашнего задания.

По характеру эти задания могут быть различны:

- предварительное домашнее чтение учебного материала и осмысление его;

- выполнение конкретных практических действий, которые помогут в разрешении проблемы на уроке;

- наблюдение над языковым материалом и самостоятельный предварительный анализ его.

Приведем примеры из нашей опытно-экспериментальной работы.

1. Прием «яркое пятно». Мы предложили учащимся послушать шуточное стихотворение Г. Граубина:

Такой падеж как …

Я с детства не терплю.

Давать, делиться чем - нибудь

С друзьями не люблю.

- Кто догадался, о каком падеже идет речь? (о Д.п.)

- Как вы догадались?

- Значит, какая тема нашего урока сегодня? (Дательный падеж имени существительного).(приложение 3)

2. Прием «актуальность». Учитель предлагает учащимся прочесть предложение: «Казнить нельзя помиловать».

- О чем говорится в предложении? (Высказываются разные мнения)

- Так кто же из вас прав?

- Что нужно сделать, чтобы вы перестали спорить и пришли к единому мнению? (Поставить знак препинания – запятую)

- Рассмотрите разные варианты постановки запятой.

- Какой вывод вы можете сделать? (Знаки препинания имеют важное значение в русском языке)

- Догадались, какая тема нашего урока?

Интересен и такой прием создания проблемной ситуации как постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

Например, при изучении темы «Одушевленные/неодушевленные имена существительные» учитель организует наблюдение над языковым материалом в ходе частично-поисковой беседы, строго соблюдая логическую последовательность задаваемых вопросов:

- прочтите слова, написанные на карточках (на доске);

- задайте вопрос к каждому слову;

- одинаковые ли вопросы вы задаете ко всем словам;

- распределите слова на группы с учетом задаваемого вопроса;

- сколько групп слов у вас получилось;

- какой вопрос задается к словам первой группы (кто?);

- какой вопрос задается к словам 2 группы (что?);

- что помимо вопроса объединяет слова каждой группы;

- какой предварительный вывод вы можете сделать (существительные могут обозначать живое (кто?) и неживое (что?) и делятся по этому признаку на 2 группы);

- откройте учебник, прочтите правило и дополните свой вывод новыми сведениями об имени существительном.(приложение 4)

3.Проблемные задания в учебнике или учебном пособии являются важнейшим источником вопросов, задач и заданий проблемного характера,

которые учитель ставит перед учащимися или которые они находят

самостоятельно.

Научить младших школьников приемам работы с учебником, с книгой – это значит научить их учиться. Для проблемного обучения важно научить ученика самостоятельно работать с книгой, вырабатывая умения и навыки осмысленного чтения и осознанного усвоения изложенного в ней учебного материала.

Следует выделить 3 уровня работы учащихся начальных классов с учебной книгой:

1. Первый уровень – познавательный. Учащиеся понимают учебный материал и используют тот материал, который содержится в тексте учебника.

2. Второй уровень – аналитический. Учащиеся умеют анализировать текст учебника (языковой материал, формулировки правил и т.д.) и критически его оценивают.

3. Третий уровень – творческий. На основе учебного материала, прочитанного в учебнике, учащиеся могут сделать самостоятельно выводы.

В современных учебниках русского языка для начальных классов весьма активно используется проблемный диалог, подводящий к новой теме.

Приведем пример из учебника «Русский язык» для 3 класса, часть 1. Авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. при знакомстве с темой «Безударные гласные в приставках» предлагают такой вариант проблемного задания в упражнении № 147.

«Спиши слова. Поставь ударение. Подчеркни гласные буквы в безударных слогах. В каких частях слова находятся эти безударные гласные? Обозначь эти части слова.

Долетел, забежал, надписал, наговорили, окружили, обласкали, отгрохотали, подсказал, поплясали, проводник, рассказ, прабабушка.

Объясни написание безударных гласных в корнях слов. А как быть с безударными гласными в приставках?»

Проблемный диалог, побуждающий к гипотезам, используется в

учебниках русского языка для начальных классов достаточно редко, так как не каждая учебная тема может быть раскрыта через гипотезы. Более типичным для уроков русского языка в начальной школе является метод подведения к знанию от поставленной проблемы. Например, тема «Безударные гласные в приставках» в упражнении № 148.

«Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение.

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?»

4. Создание проблемной ситуации при выполнении практического
действия.

Эта форма работы носит опытно-исследовательский характер и обязательным условием ее проведения является требование – проводить такого типа упражнения, не нарушая логику действий:

- мы раздали учащимся карточки со словами и карточки с суффиксами:

-ек-, -ок- ;

- затем предложили расположить карточки со словами в столбик и образовать от них новые слова при помощи карточек с суффиксами;

- учащиеся путем проб и ошибок должны правильно составить новые слова, обращая внимание на то, в каком случае подходит карточка с суффиксом -ек-, а в каком -ок-;

- оказывали индивидуальную помощь, если это требуется, предлагая учащимся каждый раз произносить слово вслух и обращая внимание на ударение;

- затем учащиеся должны прочесть слова, которые они составили и попробовать сформулировать вывод: что они делали, на что обращали внимание, образовывая слова, как они определяли, какой суффикс надо было использовать в том или ином случае;

- затем задание проверяется, указываются ошибки, объясняются причины, по которым они допущены;

- формулируется правило на основе самостоятельного выполнения конкретных практических действий.

Другой пример создания проблемной ситуации, который мы использовали в своей работе «Сложные слова» на основе практических действий при изучении новой темы:

- на доске написано слово «мухоловка», и учащимся дали задание выделить в слове корень;

- в процессе возникают различные мнения;

- мы предложили учащимся дать словотолковательный анализ слова;

- а затем провели словообразовательный анализ этого слова;

- а затем снова попробовали выделить корень слова;

- постепенно учащиеся в коллективном обсуждении приходят к выводу, что в этом слове 2 корня.

На основе словообразовательного анализа и наблюдения учащиеся находят новый способ выделения корней в сложных словах.

5. По нашему мнению в начальных классах наиболее эффективными являются имитационно-игровые проблемные ситуации.

В основе имитационных технологий лежит имитационно-ролевое или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной жизни или привычной для детей младшего школьного возраста игровой деятельности.

При подготовке к игровой деятельности на уроках в начальных классах следует соблюдать следующие методические требования:

- необходимо создание атмосферы поиска, желания преодолевать трудности, готовности к принятию совместных, коллективных решений;

- требуется серьезная предварительная подготовка учебно-методической и наглядной базы;

- учитель должен четко формулировать задачи, условия и правила игры;

- обязательно наличие вариантов возможных решений указанной учебной проблемы;

-необходимо соблюдать структурную схему игровой модели;

- важно помнить, что дидактическая игра – это логическое продолжение или завершение изучения конкретной теоретической темы или раздела русского языка, практическое дополнение к изучаемой или изученной теме.

В игровой модели создание проблемной ситуации, ее разрешение происходит легче, так как она вводится в игровую ситуацию:

- проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении;

- основу деятельности составляет игровое моделирование;

- часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам:

- если это ролевые игры, то по логике разыгрываемой роли;

- если это имитационно-моделирующие игры, то наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности.

Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и участника общего действия. Итоги игры оцениваются и как игровой и как учебно-познавательный результат.

Результативность имитационно-игровых проблемных ситуаций зависит, во-первых, от систематического их использования на уроках русского языка, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с проблемными дидактическими упражнениями.

Имитационные игры можно проводить практически по всем темам русского языка. При изучении норм письменной и устной речи, для отработки орфографических и пунктуационных правил целесообразно создавать имитационные модели с различными проблемными заданиями: «Конкурс директоров», «В эфире - новости», «Юный корректор», «Справочное бюро», «Умный редактор», «Аукцион», «Суд», «Ремонт», «Переводчик» и др.

Рассмотрим подробнее некоторые виды и формы имитационно – игровых проблемных ситуаций, которые были использованы нами в экспериментальной работе:

1. «Дружба» (работа в парах). Повернись к соседу, скажи свой ответ. Если у него такой же, он кивнет тебе, если другой, то поищите вместе правильный ответ. Только делайте это вежливо, обсуждайте шепотом, чтобы не мешать другим.

2. «Позвони однокласснику» (работа в парах). На уроке при выполнении самостоятельной поисковой работы учащимся предлагается имитировать телефонный разговор. Позвони однокласснику, спроси у него, к какому выводу он пришел? Ты согласен с этим? Почему? Объясни ему свою точку зрения. Дети могут использовать модели сотового телефона (цветное изображение телефона, вырезанное из картона), разговаривая с одноклассником, должны соблюдать нормы этикета.

3. Минутка-разминка: «Кто быстрее?», «Объясни значение», «Прямое и переносное», «Найди пару», «Подбери синонимы», «Кто больше?», «Третий лишний», «Лови ошибку» и т.д.

4.Конструктивно-дидактические игры: «Собери фразеологизм», «Собери пословицу», «Замени фразеологизмом», «Переводчики», «Закончи фразеологизм», «Угадай профессию», «Ремонт» и т.д.

5. Имитационно-ролевые игры: «Аукцион», «Урок географии», «КВНщики», «Любопытный» и др.

6. Минутка чистописания в форме дидактической игры «Буква потерялась».

а). На доске записаны слова: нос, лак, лён. Учитель предлагает детям найти потерявшуюся букву, то есть определит, какую букву они будут сегодня писать на минутке чистописания. Для этого им необходимо выполнить проблемное задание: «Прочитайте слова, написанные на доске – в них «спряталась» нужная нам буква. Как вы ее найдете? Я дам подсказку: эта буква обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?»

б). Второй вариант этой игры предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным поиском объектов, связанных с уже изученными темами: учитель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел и объясняет задание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?»

в). Третий вариант еще более сложный и позволяет детям уже самостоятельно формулировать задание, предусматривающее определение буквы. Например, учитель обращает внимание детей на доску, где записаны слова: большой – маленький

сухой - ?

война - ?

глубокий - ?

старый - ?

гладить - ?

твёрдый - ?

После этого учитель даёт установку: «Догадайтесь, какие действия вам надо произвести, чтобы определить правило, по которому составлены пары

слов и угадайте букву для минутки чистописания».

Таким образом, минутка чистописания становится интересной для учащихся. Во время её проведения учащиеся не только совершенствуют графический навык, но и выполняют различные виды грамматического разбора - фонетического и разбора слов по составу, повторяют и закрепляют знания по ранее изученным темам русского языка и развивают логическое мышление.

6. Имитационно-игровые ситуации: « Говорите правильно», «Составь текст и озвучь его»; «Пригласи на обед»; «В эфире–новости»; «Конкурс дикторов».

7. Игровые проблемные задания, направленные на формирование творческого мышления и коммуникативных навыков учащихся: «Я работаю волшебником»; «По щучьему велению»; «Справочное бюро», «Умный редактор»,

8. Занимательные диктанты: «Диктант-шутка», «Диктант-молчанка», «Лингвистический футбол», «Цифровой диктант»,«Диктант –путаница», «Найди пару», «Диктант на засыпку».

9. Упражнения – задания под общим названием «Угадай слово»: «Отними букву», «Вставь букву», «Добавь букву», «Какой глагол задуман?», «По опорным буквам», «Замени букву», «Поставь ударение», «Цепочка», «Кто последний», «Добавь мягкий знак».

10. Задания творческо-исследовательского типа:

-мини-сочинение на лингвистическую тему;

- сочинение сказки на изучаемую тему;

- творческие рассказы: «Путешествие по стране «Грамматике», «Имя существительное», «Склонение» и т.д.;

- создание (коллективно) детективной истории: «Как определить падеж?», «Как найти подлежащее?», «Как узнать род имен существительных?» и т.д.;

11. Разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов, головоломок, загадок. Кроссворд может быть предложен учителем:

- в начале урока с целью актуализации знаний или постановки проблемы нового урока;

- в конце урока в качестве подведения итогов работы на уроке;

- в течение урока в тех случаях, когда детям нужно дать минутку отдыха: переключить внимание, посмотреть на языковые явления под другим углом зрения и т.д.;

-в качестве формы контроля на каком-либо этапе обучения (в таком случае можно использовать как уже готовый кроссворд, так и предложить учащимся самим составить кроссворд по изученной теме). Например, «Знаете ли вы пословицы», «Словесные тесты»; «Пары слов», «Собираем родственников», «Алфавит», «Соберем букет» и др.

Использование на уроках русского языка предложенного нами комплекса проблемных ситуаций, заданий, вопросов и имитационно-ролевых игр убедило нас в том, что:

- применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление;

- осуществить это можно лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения;

- элементы проблемного обучения можно применять на уроках русского языка, создавая проблемную ситуацию на любом его этапе;

- уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила, доставляют учащимся удовольствие и радость открытия.

2.3. Сравнительная характеристика результатов исследования и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах (контрольный этап эксперимента)

После завершения формирующего этапа эксперимента нами был проведен третий (контрольный) этап, цель которого – проверить эффективность применения комплекса разнообразных заданий и вопросов проблемного характера на уроках русского языка, способствующих развитию познавательной деятельности детей младшего школьного возраста и их творческой активности.

В рамках этого исследования проводилась диагностика результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, а также сравнение результатов 1 и 3 этапов и анализ эффективности применения элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.

На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом констатирующем этапе:

- диагностика на основе наблюдения;

- Методика мотивации учения «Учебная мотивация как показатель качества образования»;

- Методика «Простые аналогии»;

- Методика «Познавательная самостоятельность детей младшего школьного возраста».

1. Наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка.

Проведена повторная диагностика наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу учения на уроках русского языка. В ходе наблюдения выяснилось, что в контрольной группе изменений не произошло. В экспериментальной группе у 4 человек активность превышает отвлекаемость, что свидетельствует о высоком уровне познавательной активности; у 14 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания; у 2 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Мы видим, что произошли существенные изменения, количество детей с высоким уровнем познавательной активности увеличилось, а количество детей с низким уровнем уменьшились.

Результаты данной диагностики внесены в таблицу 2.3

Таблица 2.3

Класс	Уровни познавательной активности учащихся и их интереса к процессу учения
Контрольный	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	2	11	10	56	6	33
Экспериментальный	Высокий		Средний		Низкий
	Человек	%	Человек	%	Человек	%
	4	20	14	70	2	10

Результаты диагностики наблюдения за познавательной активностью учащихся и уровнем их интереса к процессу обучения на уроках русского языка.

По результатам диагностики в экспериментальной группе произошли значительные изменения:

- детей активных, заинтересованных, упорных в стремлении решить поставленную перед ними задачу – 20%;

- половина учащихся 3-б класса – это дети со средним уровнем заинтересованности в учебе (70%). Они активны на уроке, если инициатива исходит от учителя, но во время самостоятельной или поисково-исследовательской работы отвлекаются и быстро теряют интерес;

- количество учащихся, у которых отвлекаемость и пассивность превышает активность значительно меньшинство – 10%.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.4)

Рис.2.4 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (контрольный этап).

Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что увеличились уровень познавательной активности детей младшего школьного возраста и интерес к процессу обучения на уроках русского языка, что благотворно влияет на процесс обучения и способствует полноценному развитию.

Сравнительные данные результатов исследования экспериментальной группы на 1 и 3 этапе занесены в таблицу 2.4

Таблица 2.4

Уровень познавательной активности	Количество уч-ся на констатирующем этапе	Количество уч-ся на контрольном этапе
Высокий	2(10%)	4(20%)
Средний	10(50%)	14(70%)
Низкий	8(40%)	2(10%)

Сравнительные данные диагностики познавательной активности детей

младшего школьного возраста экспериментальной группы.

По итогам сравнительного анализа в экспериментальной группе мы наблюдаем положительную динамику, т.к. количество детей с высоким уровнем познавательной активности увеличилось на 10% от общего числа учащихся; количество детей со средним уровнем познавательной активности увеличилось на 20%; количество детей с низким уровнем познавательной активности уменьшилось на 30 %. После применения на уроках русского языка предложенного нами комплекса заданий проблемного характера интерес к учебе и учебная активность учащихся значительно возросли: они стали более сосредоточенными и внимательными на уроке.

2.Диагностика мотивации познавательной деятельности «Учебная мотивация как показатель качества образования» (М. Лукьянова)

По результатам повторной диагностики выяснилось, что в контрольной группе нет изменений. В экспериментальной группе у 6 человек преобладает высокий уровень мотивации познавательной деятельности; у 13 человек средний уровень мотивации познавательной деятельности; у 1 учащегося низкий уровень мотивации познавательной деятельности.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.5)

Рис.2.5 Диаграмма диагностики индекса мотивации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста (контрольный этап).

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним и высоким уровнем мотивации познавательной деятельности и заинтересованности в учебе. Количество детей, у которых низкий индекс мотивации познавательной деятельности уменьшился.

Сравнительные данные результатов исследования экспериментальной группы на 1 и 3 этапе занесены в таблицу 2.5

Таблица 2.5

Уровень мотивации познавательной деятельности	Количество уч-ся на констатирующем этапе	Количество уч-ся на контрольном этапе
Высокий	2(10%)	6(30%)
Средний	11(50%)	13(65%)
Низкий	7(35%)	1(5%)

Сравнительные данные диагностики уровня мотивации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста (констатирующий и контрольный этап).

По итогам сравнительного анализа мы наблюдаем положительную динамику, т.к. количество детей с высоким уровнем индекса мотивации познавательной деятельности увеличилось на 20% от общего числа учащихся; количество детей со средним уровнем индекса мотивации познавательной деятельности увеличилось на 15%; количество детей с низким уровнем познавательной активности уменьшилось на 30 %.

Таким образом, контрольный этап эксперимента показал, что:

- у учащихся 3-б класса повысился интерес к учебе в целом;

- появилась осознанная потребность в получении новых знаний по русскому языку;

- исчез страх перед преодолением трудностей;

- усилилось желание самостоятельно искать новые способы решения учебных задач;

- повысилась мотивация к выполнению проблемных заданий.

3. Методика «Простые аналогии»

По итогам обработки и анализа результатов диагностики в контрольной группе нет изменений, а в экспериментальной: 4 детей дали от 8-10 правильных ответов, что свидетельствует о высоком уровне логики мышления; 10 детей дали от 6-7 правильных ответов, что говорит о хорошем уровне логики мышления; 4 детей дали от 4-5 правильных ответов и показали достаточный уровень логики мышления; 2 детей дали менее 5 правильных ответов и показали низкий уровень логики мышления.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.2.6)

Рис.2.6 Диаграмма диагностики логичности и гибкости мышления (контрольный этап).

Анализ результатов диагностики показал, что с высоким уровнем мышления 4 детей, что составляет 20% учащихся; 10 детей с хорошим уровнем мышления, что составляет 50% учащихся; 4 детей с достаточным уровнем мышления, что составляет 20% учащихся; 2 детей с низким уровнем мышления, что составляет 10% учащихся.

Сравнительные данные результатов исследования экспериментальной группы на 1 и 3 этапе занесены в таблицу 2.6

Таблица 2.6

Степень выраженности логики мышления	Количество уч-ся на констатирующем этапе	Количество уч-ся на контрольном этапе
Высокий	2(10%)	4(20%)
Хороший	6(30%)	10(50%)
Достаточный	8(40%)	4(20%)
Низкий	4(20%)	2(10%)

Сравнительные данные диагностики логичности и гибкости мышления детей экспериментальной группы на 1 и 3 этапе (констатирующий и контрольный)

Сравнительный анализ результатов двух этапов исследования показал, что:

- учащиеся 3-б класса способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве учителя по освоению модели поведения в проблемной ситуации: найти проблему, сформулировать ее, искать пути ее разрешения, доказать верность своего выбора;

- учащиеся успешно усваивают приемы поведения в проблемных ситуациях разных типов, если учитель ведет такую работу систематически, методически последовательно, с учетом всех рекомендаций и советов.

4. Методика «Познавательная самостоятельность детей младшего школьного возраста» (А. А. Горчинская)

После обработки данных мы видим, что в контрольной группе изменений нет. В экспериментальной группе получили следующие результаты: в классе 4 детей младшего школьного возраста с сильно выраженной познавательной самостоятельностью (20%); 14 учащихся с умеренно выраженной познавательной самостоятельностью (70%); 2 человек со слабо выраженной познавательной самостоятельностью, что составляет 10% от общего количества детей.

Результаты исследования детей младшего школьного возраста по данной методике представлены в таблице 2.7

Таблица 2.7

Степень выраженности познавательной самостоятельности	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Выражена сильно	2 (11%)	4(20%)
Выражена умеренно	10(56%)	14(70%)
Выражена слабо	6(33%)	2(10%)

Результаты исследования познавательной самостоятельности младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ показал, что у учащихся есть желание учиться, получать новые знания по русскому языку, они с удовольствием проявляют самостоятельность, но трудности, возникающие на их пути, иногда мешают реализации этих желаний.

Сравнительные данные результатов исследования экспериментальной группы на 1 и 3 этапе занесены в таблицу 2.8

Таблица 2.8

Степень выраженности познавательной самостоятельности	Количество уч-ся на констатирующем этапе	Количество уч-ся на контрольном этапе
Выражена сильно	2 (10%)	4(20%)
Выражена умеренно	10(50%)	14(70%)
Выражена слабо	8(40%)	2(10%)

Сравнительные данные диагностики познавательной самостоятельности детей младшего школьного возраста (констатирующий и контрольный этап).

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, проведенной нами, можно утверждать, что:

- использование элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную деятельность и самостоятельность учащихся в обучении;

-применение элементов проблемного обучения на уроках русского языка позволяет наблюдать не только повышение мотивации учения, развитие мыслительной деятельности учащихся, но при этом положительно влияет и на динамику успеваемости и качества знаний.

- создание на уроках русского языка проблемных ситуаций разного типа стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, является необходимым условием возникновения познавательной потребности;

- учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешают проблему самостоятельно, их самооценка растет.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Использование элементов проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах позволило нам достичь определенных положительных результатов:

- активизировать мыслительную деятельность учащихся, формируя у них потребность в знаниях, в самостоятельной творческой деятельности;

- сформировать положительную мотивацию к изучению русского языка, вызвать интерес к предмету «Русский язык»;

-усилить эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

- добиваться того, чтобы у учащихся развивалось внимание, творческое воображение, догадка и формировалась способность находить новые способы действия при разрешении проблемных ситуаций путем выдвижения гипотез и их обоснования.

На основании полученных результатов нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

- эффективное использование проблемной ситуации на уроках русского языка в начальных классах возможно как на этапе формулирования и изучения новой темы, так ина этапах закрепления, систематизации и обобщения знаний;

- введение в учебный процесс элементов проблемного обучения повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательной деятельности;

-полностью строить изучение русского языка в начальных классах на проблемном методе обучения вряд ли целесообразно, так как в классе собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными умственными и творческими способностями, и такие ученики вносят диссонанс в логику урока, дезорганизуют работу.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил нашу рабочую гипотезу.

Мы доказали, что использование на уроках русского языка элементов проблемного обучения активизирует познавательную деятельность учащихся начальных классов, а также влияют на развитие их познавательных и творческих способностей, если:

- проблемные ситуации создаются на уроках русского языка систематически;

- при отборе заданий и упражнений проблемного характера учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся начальных классов;

- усиливается коммуникативная составляющая уроков русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях активного развития и обновления нашего общества изменение целей и задач школьного образования явление закономерное. Перед учителями ставятся важнейшие задачи, от решения которых зависит качество жизни школьников: разностороннее развитие личности ребенка, его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять себя творчески, уметь мыслить и действовать самостоятельно.

Изучив научно-методическую литературу, мы убедились, что реализация этих целей и задач возможна при активизации познавательной деятельности младших школьников. Одним из основных средств активизации познавательной деятельности является проблемное обучение.

Актуальность данного метода обучения объясняется тем, что сегодня существует запрос общества на людей, способных решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить школьников самостоятельной работе на примере решения учебных проблемных задач и ситуаций. Уроки с применением элементов проблемного обучения способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность учащихся, вызывают интерес к предмету, формируют культуру общения и диалога.

Эффективность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В процессе преодоления учебных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий.

В начальных классах закладываются основы дальнейшего изучения русского языка и поэтому важно уже на этой ступени обучения способствовать не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений инавыков, но и развитию их мышления, формированию у них способности к самообучению.

В рамках трех этапов опытно-экспериментальной работы нами было проведено исследование по определению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности детей младшего школьного возраста в учении и отношении к учению в целом.

В процессе исследования нами были выявлены возможности использования проблемных ситуаций и заданий на уроках русского языка и апробирован комплекс проблемных заданий, вопросов и упражнений.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что:

- после применения элементов проблемного обучения у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения учебных задач, появилась внутренняя мотивация к получению новых знаний, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению;

- при использовании на уроках русского языка комплекса проблемных ситуаций, заданий, вопросов учащимся стал доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который обеспечивает глубину и осознанность усвоения новых знаний;

- активное включение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными научными методами и приёмами самостоятельной работы;

- учащиеся убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них может искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

Таким образом, мы доказали правильность выдвинутой нами гипотезы: уровень познавательной деятельности младших школьников повышается при использовании на уроках системы заданий с различной степенью проблемности, а также положительно влияет на повышение интереса учащихся начальных классов к изучаемому предмету, на развитие творческих способностей.

Материалы данного исследования могут быть использованы учителями начальных классов при подготовке к урокам русского языка с использованием элементов проблемного обучения для формирования и развития познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся.

Список литературы

1. Актуальные вопросы формирования познавательного интереса в

обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1984.

1. Ананьев Б.Г. «Познавательные потребности и интересы»

//Ученые записки ЛГУ. Психология. - Л., 2009. -Вып. 16. -№265. -С. 41-46.

1. Бабичева Т. А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. - № 6. - С. 12-17.

2. Беляева Н.Н. «Активизация интереса к учению как одно из средств повышения успеваемости»: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2010. -18с

3. Бершадская Е. Комплекс образовательных технологий // Директор школы. - 2009. - N 2. - С. 65-69.

4. Биккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. - 2009. - N 3. - С. 4-17.

5. Блонский П. П. Психология младшего школьника/Под ред. А. И.

Липкиной и Т. Д. Марцинковской. М.: Изд-во Ин-т практической психологии, Воронеж НПО МОДЭК, 2007. - 574 с.

1. Богомолова О. Б. Проблемный подход в профильном обучении : одна задача - несколько решений // Информатика и образование. - 2010. - N 1. - С. 95-114.

2. Браженец К. С. Влияние организации содержания проблемного обучения иностранному языку на развитие творческого мышления студентов // Среднее профессиональное образование. - 2009. - N 11. - С. 42-43.

3. Васильева Л. Ф. Вопросы проблемного обучения в методике географии // Учитель в школе. - 2010. - N 1. - С. 12-14.

4. Вахрушева Л. Н. Методы проблемного обучения детей предшкольного возраста // Начальная школа. - 2010. - № 1. - С. 18-21.

5. «Воспитание у учащихся познавательной активности»: Сборник

статей/Волгоградский педагогический институт им. А.С. Серафимовича. - Волгоград: ВГПИ, 2011. -С.24-35.

1. «Воспитательные системы школы. Проблемы и поиски». /Составитель Н.Л. Селиванова. - М.: Знание, 2010- №10. - 80 с.

2. Глазунов С. Н. Метод анализа проблемных ситуаций как способ активизации мыслительной деятельности учащихся // Преподавание истории в школе. - 2010. - N 6. - С. 52-54.

3. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников.

Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. — М.: Просвещение, 2011. — 233 c.

1. Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности. Игра.

Досуговое общение: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. — 96 c.

1. Гурина И. А. Идея развития познавательной самостоятельности в

российском дореволюционном образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - N 3. - С. 47-55.

1. Дородникова И. М. Проблемный метод обучения как средство развития творческих способностей студентов // Известия Волгоградского государственного технического университета. - 2009. - Т. 10. - № 6. - С. 45-47.

2. Дорошенко С. Диалоговое и проблемное обучение на уроках музыки: взаимопроникновение педагогических технологий // Искусство и образование. - 2009. - N 1. - С. 80-84.

3. Жуйкова Н. В. Проблемно-диалогическое обучение на уроках литературы в 7-8 классах // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - N 6. - С. 48-51.

4. Идиатулин В. С. Принцип проблемности в обучении // Школьные технологии. - 2010. - N 4. - С. 29-42.

5. Измайлова М. Р. Проблемный диалог на уроках обучения грамоте // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - N 8. - С. 31-33.

6. Исаева С. В. Использование элементов методики проблемного обучения на уроках развития речи в начальных классах // Школьный логопед. - 2010. - N 3. - С. 71-75.

7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной

школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.-152 с.

1. Каратаева Н. Г. Аспекты поискового подхода при решении нестандартных задач в концепции проблемного обучения // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. - № 12. - С. 58-67.

2. Качурина Л. П. Укрепление Российского государства в XVI веке. Стрелецкое войско // Преподавание истории в школе. - 2010. - N 7. - С. 64-66.

3. Ковалева Г. Я. Использование технологии проблемного обучения на уроках в начальных классах // Учительский журнал. - 2009. - N 4. - С. 32-37.

4. Котырло Т. В. Методика проблемного обучения физики в техническом университете на основе информационных технологий // Физическое образование в вузах. - 2009. - Т. 15. - С. 73-83.

5. Кретова Д. А. Исследовательские методы обучения // Специалист. - 2010. - N 6. - С. 35-37.

6. Кулагина И. В. Развитие познавательных способностей

школьников как способ активизации их учения // Наука и школа. - 2010. - N 2. - С. 55-56.

1. Куликова Л. Г. Организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии // Наука и школа. - 2009. - N 1. - С. 18-20.

2. Куприянова М. А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся как педагогическая проблема // Наука и

школа. - 2009. - N 5. - С. 35-36.

1. Ларионов В. В. Проблемно-ориентированная система обучения физике в техническом университете: основные положения, современное состояние и перспективы // Сибирский пед. журнал. - 2009. - N 2. - С. 86-89.

2. Лекерова Г. Дж. Активные методы обучения как психологическая основа развития мотивации в процессе обучения // Психология обучения. - 2009. - N 6. - С. 17-27.

3. Макотрова Г. В. Использование сети Интернет для разработки проблемных модулей // Образование и общество. - 2010. - N 6 (65). - С. 53-56.

4. Мамаева О. Р. Проблемный подход на уроках литературы и культурологический аспект уроков словесности // Учитель в школе. - 2009. - N 4. - С. 123-126.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном

возрасте. – М.: Просвещение, 1983.

1. Мельникова Е. Л. Проблемный диалог как технология «открытия» знаний // Сибирский учитель. - 2010. - N 5. - С. 47-52.

2. Морелова С. Н. Организация рефлексивного пространства как фактор индивидуализации обучения на проблемно-диалогическом уроке // Сибирский учитель. - 2010. - N 1. - С. 31-35.

3. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших

учеб.заведений. Кн.1. Общие основы психологии. – М: Просвещение, 2004.

1. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших

учеб.заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М: Просвещение, 2004.

1. Нестеренко А. А. Синтез малых форм как инструмент проблемно-ориентированного обучения // Пед. технологии. - 2009. - N 6. - С. 72-75.

2. Пежемская Ю. С. Развивающий диалог как метод проблемного обучения и практика его применения в вузе // Психология в вузе. - 2009. - N 1. - С. 30-52.

3. Пичугина Г. А. Активные формы обучения на уроках химии // Химия в школе. - 2009. - N 5. - С. 33-38.

4. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших

педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение, 1996.

1. Познавательные процессы личности и методика их развития:

методические рекомендации. / Под ред. Е.Н. Степанова. – Псков: ПО ИПКРО, 1994.

1. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб.

пособие. – М.: Просвещение, 1990.

1. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и

основное образование. / Под ред. В.А. Горского. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 111 с.

1. Радулова Е. Н. Создание проблемной ситуации // Открытая школа. - 2009. - N 6. - С. 51-52.

2. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников. Конспекты занятий, упражнения и задания. / Авт.-составители Л.А. Абъятанова, Т.А. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2011.

3. Развитие творческой активности школьника/Под ред. А.Н. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991

4. Сарбашева З. М. Проблемное обучение в процессе индивидуализации обучения // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 7. - С. 44-47.

5. Скулов П. В. Проблемные демонстрации в учебном процессе // Физика в школе. - 2009. - N 2. - С. 56-57.

6. Смирнов Д.В., Горский В.А., Тимофеев А.А. Примерные

программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 112 с.

1. Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках

русского языка//Начальная школа. – 1995. – № 6. – С.32-36.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 31 с

1. Федотова Т. И. Применение элементов исследовательской работы для развития творческих способностей школьников // Одаренный ребенок. - 2009. - N 1. - С. 106-111.

2. Щербаков А. На занятии - проблемные ситуации // Учитель. - 2010. - N 6. - С. 82-83.

3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности

учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

1. Ягодко Л. И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - N 1. - С. 36-38.

Приложение 1

Карта для диагностики познавательной активности школьника

1. Как долго ученик подолгу (2 – 2,5 часа в день) занимается умственной деятельностью (кроме уроков в школе)?

2. Как ведет себя ученик, когда задан вопрос на сообразительность? 

1. Много ли читает ученик дополнительной литературы?

1. Насколько эмоционально относится к интеллектуальной деятельности?

1. Часто ли ученик задает вопросы?

а) часто

б) иногда

в) очень редко

 

а) предпочитается помучиться, но сам находит ответ

б) когда как

в) предпочитает получить готовый ответ от других

а) постоянно много

б) мало читает

в) не читает совсем

а) очень эмоционально

б) средний уровень выраженности эмоций

в) эмоции ярко не выражены

а) часто

б) иногда

в) не задает совсем

Приложение 2

Познавательная активность младшего школьника (А. А. Горчинская)

Бланк с вопросами

1. Нравится ли тебе выполнять сложные задания по мате­матике?

а) да;

б) иногда;

в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразитель­
ность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой-то темы у тебя
возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

а) стремишься с кем-нибудь поделиться (с близкими, дру­зьями);

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь;

в) ты не станешь об этом рассказывать.

Вопросы для родителей

1. Стремится ли ребенок самостоятельно выполнить домаш­нее задание по русскому языку?

2. Стремится ли ребенок самостоятельно найти дополни­тельный материал по теме к уроку русского языка?

3. Самостоятельно ли ребенок, без напоминаний, садится за выполнение домашнего задания по русскому языку?

4. Способен ли ребенок отстаивать свою точку зрения?

5. Стремится ли ребенок самостоятельно расширять знания, если тема его заинтересовала?

Приложение 3

Тема: Дательный падеж имени существительного.

Цели урока: - формировать представление об имени существительном в дательном падеже, о признаках этого падежа, развивать умение определять имена существительные в дательном падеже, закреплять знания обучающихся о пройденных падежах;

- развивать умение наблюдать лингвистический материал;

- развивать умение сравнивать, классифицировать, обобщать;

- развивать умение работать в паре, оценивать себя и других;

- контроль за осанкой обучающихся;

Оборудование : плакат цитат о русском языке К.Г. Паустовского, проектор, экран, ноутбук.

Ход урока

I.Орг.момент. Психологический настрой.

( об-ся читает стихотворение о русском языке Яшин « Русский язык».)

Я люблю свой родной язык!

Он понятен для всех, он певуч,

Он как русский народ, многолик,

Как держава наша, могуч.

Хочешь – песни, гимны пиши,

Хочешь – выскажи боль души.

Будто хлеб ржаной, он пахуч,

Будто плоть земная – живуч.

Он, как наши мечты, велик,

Животворный русский язык!

- И пусть для каждого из нас язык станет учителем, а каждое слово- уроком.

На доске: Язык – наш учитель, а каждое слово урок.

II. Чистописание. Слайд №1

егнс …………… ……………… ………………….. ………………..

аизм ……………….. …………… …………………. …………….

- Запишите это сочетание букв, каждый раз изменяя их порядок. Среди получившихся сочетаний букв найдите слово.

Слайд№2

I- вариант просклонять II- вариант

Зима Снег

2. Работа у доски ( 2 человека)

Зимние ветры гуляли в макушках деревьев.( разобрать по членам предложения)

Ж..лтый п..мидор, гн..здо с..роки, сл..зать с дерева, сл..зать сметану, зар..дить руж..ё. ( определить падежи имен существительных)

III. Орфографическая пятиминутка.

1.Игра « Знаю орфограммы» Слайд №3

Моро..

П..льто

Тра..вай

М..тель

С…стье

Лес..ница

Ч..тыре

Со..нце

Ил..я

Ван..а

Ш..ссе

-Запишите пропущенные орфограммы в строчку, прочитайте слово замечательно

- Это оценка вашей предыдущей работы.

-Слова какой части речи записаны?

- Дайте определение имени существительному.

-Назовите постоянные признаки им. сущ., непостоянные.

( на доске схема)

- Как изменяется имя существительное?

- В каком падеже стоят имена существительные?

- Сколько падежей в русском языке?

Слайд №4

Это интересно!

Россия – 6 падежей

Эстония – 14 падежей

Финляндия – 15падежей

Венгрия – 22 падежа

Германия – 4 Падежа

IV. Сообщение темы урока и учебных целей.

Что записано?(словосочетания)

-Разделите их на три группы.

Была метель, рассказать другу, вьюга кружила, стоять у осины, дошёл до реки, бежать по тропинке, пришёл от сестры, принесла из леса .

( И.п., Р.п., Д.п.)

Проверка .

- Что вы знаете о И.п., Р.п., ( выставит карточки на доске)

2. Прием «яркое пятно». Мы предложили учащимся послушать шуточное стихотворение Г. Граубина:

Такой падеж как …

Я с детства не терплю.

Давать, делиться чем - нибудь

С друзьями не люблю.

- Кто догадался, о каком падеже идет речь? (о Д.п.)

- Как вы догадались?

- Значит, какая тема нашего урока сегодня?

(Тема нашего урока « Дательный падеж имен существительных»)

- Какие цели урока мы поставим перед собой и постараемся решить их к концу урока?

Слайд№6

Цели урока:

3. – Что вы можете рассказать о дательном падеже, прослушав стихотворение.

Я называюсь дательным.

Работаю старательно.

Кому отдать? К чему призвать?

Лишь только я смогу сказать.

С предлогом к и по дружу,

Но и один гулять хожу.

( уч-ся выводят правило о Д.п., выставить карточку)

V. Физминутка ( под музыку) слайд №8

VI. Работа по теме урока.

1. Игра « Кто первый?» ( игра в парах)

Слайд№9

Жить в Москве, угощать земляникой, подарить другу, принести из магазина, ехал по дороге, любить Родину, подъехал к площади, пришел с работы, рад зиме, написать бабушке.

- Кто первый выпишет словосочетания в Д.п.

2. Проверка.

3. Определить падежи оставшихся словосочетаний.

4.Разобрать по составу слова пришёл

слайд №10 ( пословицы и поговорки)

Ум да разум надоумят сразу.

Нет ума, считай калека.

Сила уму уступает.

Старость придет – веселье на ум не пойдет.

Всяк живи своим умом.

Что на уме, то и на языке.

5. - В этих пословицах и поговорках есть слово, которое употреблено во всех падежах. Так ли это?

- Проговорим формы этого слова.

- Придумайте цепочку однокоренных слов к слову ум (устно) или морфологический разбор слова уму.

VII. Закрепление.

Игра « Телеграмма»

( У некоторых уч-ся на партах « телеграммы»)

-Прочитайте строки из известных вам произведений, найдите словосочетание с существительным в Д.п.)

-уж сколько раз твердили миру…

Вороне где-то бог послал кусочек сыру..

- плутовка к дереву на цыпочках подходит..

-к муравью ползёт она..

- по улицам слона водили..

- случилось соловью на шум их прилететь…

- Строки из каких произведений вы прочитали? ( « Слон и Моська», « Квартет» , и т.д.)

Слайд №11

С минуты на минуту. С глазу на глаз. До поры до времени. Как с гуся вода. Лицом к лицу. Зуб на зуб не попадает. Рука об руку.

1. Определите падеж имен существительных( записать только название падежей).

2. Проверка: Р.п., В.п., Р.п., В.п., Р.п., Р.п., Р.п., В.п., Т.п., Д.п, И.п., В.п., И.п., Р.п.

3. До проверки на полях оценить себя.

!- уверен

? – сомневаюсь

+- думаю, что правильно

VIII. Дом.задание

- Откройте учебник на стр.47.

1.Упр.№75

2. Составить продолжение данного текста в тетради « Проба пера».

IX. Итог урока.

Чтение высказываний К.Г.Паустовского о русском языке.

« Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык».

98