СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Проблемы преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом

Нажмите, чтобы узнать подробности

Сегодня, в период миграции населения из различных республик ближнего и дальнего зарубежья, увеличился приток мигрантов и в наш регион ХМАО-Югры. В связи с этим множество детей-мигрантов пришло в образовательные учреждения, а вместе с этим появились проблемы преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом.

Данная тема на современном этапе освещается во множестве научных трудов. Однако с разработкой и введением в действие федерального государственного образовательного стандарта (нового поколения), связанного с компетентностно-деятельностным подходом в обучении русскому языку, требующего получения учащимися абсолютно равных универсальных учебных действий, вопрос о методике работы в новых условиях становится особенно актуальным. В данный период в Российской Федерации с появлением в школах детей-инофонов, детей-билингвов (с последними проще) основная нагрузка лежит на учителях русского языка. В школах, где постоянно идёт пополнение детей-мигрантов, учителя русского языка не подготовлены к новой методике, им необходима профессиональная и психологическая помощь в работе с детьми данного контингента, т.к. не хватает опыта, знаний. Возникла методическая ограниченность. Кроме того, многие учителя не знают культуры, менталитета того или иного этноса. Преподавание русского языка становится трудным в условиях типовой школы. Учителю необходимо проявить методические умения, использовать знание приёмов организации материала, специфичных для иноязычных учащихся, внедрить их в урок, не ущемляя при этом русскоязычных школьников в их потребностях, знаниях.

Таким образом, можно выделить следующие проблемы преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом:

1. Существующая методика обучения русскому языку не предусматривает иностранцев, не владеющих русским языком.

2. Программа требует единого подхода ко всем учащимся.

3. Проверочные, основные итоговые формы контроля языковых и речевых знаний, умений учащихся-мигрантов осуществляется в соответствии с российским образовательным стандартом (в форме ОГЭ и ЕГЭ).

4. Учителя русского языка в основном не способны к гибким формам взаимодействия, не обладают толерантностью.

5. Языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном этническом языке.

6. Учащиеся-мигранты теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского языка.

7. Учителям необходима профессиональная и психологическая, логопедическая помощь в работе с детьми данного контингента.

8. Учителя не знают культуры, менталитета того или иного этноса.

Остановимся на методических вопросах в обучении русскому языку детей-мигрантов и, далее, попытаемся показать пути решения этих методических проблем. Понятно всем, что одна из главных целей в обучении детей-мигрантов в том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал действительным билингвом, хорошо говорящим не только на своем родном языке, но и на государственном языке Российской Федерации. Билингвизм всегда был и остаётся привлекательным вопросом для лингвистов, которые, собственно, выделяют два вида двуязычия:

1) когда родной и неродной языки являются структурно близкими;

2) когда данные языки являются структурно отдаленными.

Необходимо отметить, что с точки зрения психологов, прием связи речи и мышление классифицирует билингвизм на непосредственное двуязычие, в котором родной и изучаемые языки непосредственно связываются с мышлением, а также опосредованное, в котором изучаемый язык связывается с мышлением при помощи родного языка.

Согласно мысли психолога И. А. Зимней, есть три уровня формирования и формулировки мысли на родном и неродных языках, которые важно учитывать при обучении школьников-мигрантов русскому языку:

1 уровень – это формирование и формулировка мысли за счет родного языка с дальнейшим переводом фразы на неродной язык (самая низкая ступень);

2 уровень – это формирование мысли при помощи родного языка с дальнейшим формулированием ее неродным языком (промежуточная ступень);

3 уровень – это формирование и формулировка мысли сразу при помощи неродного языка (это ступень билингвального существования) [Зимняя 1989, 1984: 73–78].

При изучении русского языка как второго нерусские учащиеся имеют ряд трудностей. Они, чаще всего, мыслят на своем языке, следовательно, допускают множество интерферентных ошибок – ошибок, которые являются следствием ложных соответствий, устанавливаемых ими между единицами двух языковых систем: родного и изучаемого языков. Касаясь этого вопроса, известный лингвист и методист Щерба говорил, что родной язык невозможно изгнать из голов школьников, которые лишь тогда понимают смысл нового слова либо языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в своем языке.

Интерферентные ошибки чаще всего вызывают явления, имеющиеся в родном и изучаемом языках, но обладающие различиями, и явления, вовсе отсутствующие в родном языке. Потому, к примеру, в ходе работы над произносительными навыками учащихся-мигрантов важно учитывать специфику фонетической и фонологической структуры родного языка школьников. Необходимо понимать, что в разносистемных языках есть как количественные, так и качественные несовпадения звуков. Например, имеются языки, в которых отсутствуют русские звуки «щ», «ы» и т. п.; нет в них и деления согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения слов с данными звуками у учащихся появляется акцент, который А. А. Реформатский назвал «подчинением чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [Реформатский 1950 : 508]. Во время обучения орфоэпическим нормам русского языка важно добиваться того, чтобы ученик в итоге смог правильно произносить звук как в изолированной позиции, так и в потоке речи.

В классах с полиэтническим составом необходимо уделить выработке умения постановки ударения и интонационного оформления собственных мыслей в соответствии с законами русского языка. Практика показывает, что ошибки в определении места ударения в речи нерусских учеников весьма распространены и стабильны. Связывается это с тем, что в русском языке ударение нефиксированное (разноударное), у него нет постоянного места в слове на каком-либо слоге. В то время как для носителей большинства иностранных языков привычной является постановка ударения на одном определенном слоге. Из этого следует, что работа с фонетикой в классах с полиэтническим составом должна обязательно включать работу над ударением (и словесным, и логическим), получением навыка разделения предложений на интонационно-смысловые отрезки с помощью пауз, а также работу над спецификой произношения более распространенных в русском языке интонационных конструкций с учетом того, что учащиеся-мигранты ритмику и мелодику родного языка зачастую переносят на интонацию русской речи.

Передавая учащимся сведения о специфике русского ударения, на определенных примерах важно показать следующее:

а) ударный слог необходимо произносить с большей силой, и ударением характеризуется больший по громкости слог;

б) ударный слог наиболее длительный;

в) ударный слог в отличие от безударного имеет значительную напряженность произносительного аппарата и характеризуется усилением выдоха.

В период изучения ударения важное место занимают акцентологические упражнения с применением технических средств обучения. Работа над произношением должна проводиться в течение всего обучения русскому языку для того, чтобы учащиеся достигали соответствующей степени речевого самоконтроля, т. е. выучились слышать себя и не пропускать русские звуки, согласно выражению Н. С. Трубецкого, через «“фонологическое сито” родного языка» [Трубецкой, 1961 : 60].

Тему «Лексика» следует изучать с учетом сходств и различий в числе значений слов (в родном и русском языках), подразделяемых на такие группы, как:

а) слова, совпадающие по смыслу в родном и русском языках;(примеры)

б) русские многозначные слова, имеющие в родном учащемуся языке соответствующие однозначные; (примеры)

в) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова; (примеры)

г) русские слова, у которых в родных языках есть в качестве соответствия словосочетания; (примеры)

д) слова родного языка, у которых в русском языке есть в качестве соответствия словосочетания. (примеры)

Тема "Морфология" вызывает особую необходимость в выделении тех явлений русского языка, которых нет в родных языках учеников. Учитель сталкивается с необходимостью корректировки знаний и умений, имеющихся в языковом опыте учеников, но еще мало сформированных. В этом случае говорится о тех темах школьного курса русского языка, хотя и изучавшихся учениками, но по каким-либо причинам усвоенных слабо и нуждающихся в повторении.

К грамматическим категориям, отсутствующим в родных школьникам языках либо не обладающим прямыми соответствиями в русском языке и потому вызывающим сложности у учеников, относятся:

а) наличие в русском языке категорий рода существительных и их отсутствие в родных языках; (примеры)

б) несовпадение падежной системы русского и родных языков; (примеры)

в) существование в русском языке предлогов и их отсутствие в родных; (примеры)

г) наличие категорий совершенного и несовершенного вида глагола в русском языке и отсутствие ее во многих родных языках;

д) различия в категориях одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и мн. др.

Например, при изучении темы «Части речи» ученики в первую очередь должны научиться характеризовать род существительного по его смыслу (семантические признаки), падежным окончаниям (морфологические признаки) и по словам, согласующимся с данным существительным в предложении (синтаксические характеристики). Особые сложности в освоении этой темы вызывает у школьников-мигрантов выделение рода существительных по морфологическим и синтаксическим характеристикам. Усвоению этой темы в определенной степени может помочь повторение пройденного материала по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний в существительных мужского и женского родов (-тель, -ик; -ица, -ка и т. п.). При обучении мигрантов русскому языку также может применяться прием определения рода существительных по естественному полу [Сабаткоев 2010: 95].

Здесь основные трудности в классах с полиэтническим составом связаны с усвоением категорий одушевленности и неодушевленности существительных, поскольку в родных языках на вопрос «кто?», как правило, отвечают слова, означающие человека, а слова, означающие различных животных, могут отвечать на вопрос «что?».

При изучении темы "Синтаксис" необходимо отметить вопросы согласования и управления слов, порядка положения членов предложения, синонимии односоставных и двусоставных конструкций, а также простых предложений с наличием обособленных членов и сложноподчиненных предложений и т. п., освоение которых у учащихся-мигрантов вызывает серьезные трудности. При изучении разных типов простого предложения необходимо понимать, что в русском языке популярность их применения неодинакова. Из односоставных предложений максимальную частотность имеют безличные конструкции, которым в родных языках учеников соответствуют двусоставные предложения, – это один из факторов того, что учащиеся-мигранты в своей речи нечасто используют безличные предложения, предпочитая им больше двусоставные конструкции с классическим порядком слов: от подлежащего, сказуемого к второстепенным членам предложения.

Одна из основных задач методики обучения русскому языку – это развитие связной речи учеников-мигрантов, потому в полиэтнических классах всегда нужно проводить работу над главными видами речевой деятельности, к которым относится аудирование, говорение, чтение и письмо, развитие умений коммуникации. Методика обучения по курсу русского языка в полиэтнических классах должна основываться на освещении национальной русской культуры, ее особенностей, которые отличаются от особенностей родной культуры.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. – М., 1989.
  2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1984. – 222 с.
  3. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.
  4. Сабаткоев Р. Б. Обучение и воспитание на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2010. №3. С.89-100.
  5. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1961.
  6. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.
Категория: Русский язык
28.08.2015 10:49


Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей

Вебинар для учителей

Свидетельство об участии БЕСПЛАТНО!