Проблемы преподавания русского языка в полиэтнической среде и пути их решения.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Центр образования № 41» города Тулы.

Учитель русского языка и литературы

Кочеткова Ольга Евгеньевна

Проблемы преподавания русского языка в полиэтнической среде

и пути их решения.

В статье рассматриваются вопросы обучения русскому языку в полиэтнической образовательной среде на современном этапе. В связи с принятием закона «Об образовании в РФ», введением ФГОС второго поколения, утверждением «Концепции преподавания русского языка и литературы в РФ» и «Профессионального стандарта педагога» изменилась парадигма образования.

Целью данной работы является анализ актуальных вопросов преподавания русского языка в новых социокультурных условиях. Такие проблемы, как обучение русскому языку в гетерогенной среде, поликультурное образование, обучение детей мигрантов, детей с ограниченными возможностями здоровья и др., требуют новых подходов. При решении проблем школьного языкового образования необходимо опираться на научные, социолингвистические и сопоставительно-типологические исследования.

Русский язык является особым предметом. «Русский язык в большей степени, чем большинство других школьных предметов, является прикладной и жизненно важной дисциплиной. Русский язык формирует мышление и речь учащихся. От овладения им зависят уровень освоения национальной культуры, обретение российской гражданской идентичности», - отмечается в «Профессиональном стандарте педагога».

Говоря о языковом образовании, невозможно не коснуться проблемы преподавания русского языка в гетерогенной среде, которая связана с миграционными процессами. В последние годы появился новый тип образовательных организаций - это школы с полиэтническим контингентом. О.В. Калита пишет: «Отсутствуют методики обучения и воспитания, учебно-методические комплексы (кроме учебника Е.А. Быстровой для 5-7 классов) общих как для нерусскоговорящих детей, так и для каждой народности (знание менталитета, особенности языка), которые позволили бы учителю обучать детей-мигрантов так, чтобы они овладели русским языком на уровне государственного стандарта с целью не только успешной сдачи ЕГЭ, а с целью адаптации, включения в российское социокультурное пространство. Сегодня каждому учителю необходимо овладение сущностными особенностями языка ребенка-мигранта, который у него обучается, с целью формирования его целостной картины мира».

О некоторых особенностях преподавания русского языка в поликультурной среде дальше и пойдет речь. Основная задача обучения русскому языку, стоящая перед большинством педагогов, – обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой знаний и умений по орфографии, пунктуации, развитию речи, то есть – научить детей грамотно говорить и писать. В настоящее время в связи ростом миграции возникла необходимость внести некоторые изменения в традиционную методику преподавания русского языка, так как для части учеников русский язык не является родным.

Перед многими образовательными учреждениями Российской Федерации возникла цель: создание условий образовательной среды, обеспечивающей успешное освоение образовательных программ детьми-инофонами (создать условия для успешной адаптации детей-инофонов в социокультурной среде ОУ).

Учителя все чаще сталкиваются с необходимостью обучения детей-инофонов, которые владеют русским языком на уровне бытовой коммуникации. При это, если ребенок не посещал русскоязычного дошкольного учреждения, школы и мало общался с носителями русского языка, то, поступая в школу, он не минуемо сталкивается с большим числом проблем. Трудности возникают и у учителя, так как учебники, программы, традиционные методики преподавания учебных дисциплин ориентированы на человека, для которого русский язык является родным. А значит, необходимо так смоделировать учебный процесс, корректируя тематическое планирование, не изменяя при этом образовательные программы, чтобы вовлечь в учебную деятельность всех учащихся, при этом обеспечивая лингвометодическое сопровождение, которое помогло бы им овладеть русским языком, хотя бы в той степени, которая необходима для освоения школьной программы и нормальной коммуникации с учителем и одноклассниками.

Учителя русского языка, как впрочем и других предметов, сталкиваются со следующими проблемами.

1. Преодолением языкового барьера. Некоторые учили русский язык в национальных школах как иностранный, а теперь он становится для них основным языком общения, одним из главных способов адаптации к новым жизненным условиям.

2. Психологический стресс. Попадая в новую языковую среду, ребенок получает стресс, в результате которого резко снижается его эмоциональный фон, что создает дополнительные препятствия на пути установления контактов со сверстниками.

3. Трудности в подготовке домашнего задания, так как трудности возникают и при усвоении учебного материала. Для успешной подготовки домашнего задания приходится тратить значительное количество времени.

4. Отсутствие помощи родителей. Родители многих учеников с трудом разговаривают по-русски и, следовательно, не могут помочь ребенку в выполнении домашнего задания. В условиях дома родители общаются с детьми на родном языке, а в школе ребенок сталкивается с русским языком (как иностранным) и в результате, у ребенка происходит стресс, что тормозит адаптацию к новым условиям проживания.

5. Наличие национального акцента. Отсюда типичные ошибки: неправильное ударение, низкая грамотность, глотание окончаний и так далее. В результате для некоторых учащихся характерное поведение - стремление обособиться и замкнуться в себе, ограничив круг общения исключительно по национальному признаку, опираясь на обычаи, традиции и нравственно-этические нормы своего народа.

Общими усилиями учителей русского языка в образовательном учреждении должны быть выработаны единые подходы по организации эффективной работы и по профилактике учебных затруднений у обучающихся-инофонов.

1. Выявление и анализ типичных трудностей учащихся-инофонов, в том числе при участии логопеда и психолога.

2. Адаптация и коррекция методики преподавания (методика преподавания русского языка, как неродного) и использование необходимых дополнений в УМК.

3. Организация индивидуальных и групповых дополнительных занятий.

4. Включение обучающихся в различные формы внеурочной деятельности.

5. Создание ситуации успеха и педагогическая поддержка обучающегося.

Для адаптации детей-инофонов в русскоговорящей среде необходим огромный труд со стороны учителя, родителей и самого ребенка. Только при наличии желания и усиленной работе 3-х сторон образования может получиться положительный результат. Для организации педагогами эффективной учебной работы и внеурочной деятельности для преодоления проблем обучения школьников в полиэтническом классе необходимы следующие первостепенные действия:

1. Выявление и анализ типичных трудностей учащихся-инофонов с помощью диагностирующих тестов по русскому языку как иностранному.

2. Адаптация и коррекция методики преподавания русского языка и использование необходимых дополнений в УМК.

3. Индивидуализация и дифференциация работы на уроке с учетом типичных затруднений учеников-инофонов. Учет индивидуально-психологических особенностей ребенка (мышление, память, темп работы) и его учебных возможностей.

4. Организация продуктивного речевого взаимодействия между детьми-инофонами и русскоговорящими детьми, включение обучающихся в различные формы внеурочной и внеклассной деятельности.

5.Вовлечение детей в массовые мероприятия класса и школы.

6.Проведение классных часов и бесед на темы, связанные с дружбой, толерантностью, оказанию помощи в различных делах.

7.Работа с родителями. Консультирование родителей по различным вопросам, активное привлечение их к жизни школы и класса.

В таких «полиэтнических условиях» русский язык будет выступать в роли языка-посредника. Отсюда возникает необходимость создания условий формирования коммуникативных навыков. Однако количество уроков русского языка, ориентированных на изучение теории и развитие речи, рассчитано на «среднего» ученика, но ребенку, для которого русский язык не является родным, этого речевого опыта недостаточно. Одним из вариантов решения проблемы являются различные дополнительные занятия как индивидуальные, так и групповые. К таковым, например, относятся:

1 Индивидуальные консультации (во внеурочное время учитель помогает ликвидировать определенные языковые трудности у определенного ученика);

2. Внеурочная деятельность, которая направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы: достижение личностных и метапредметных результатов.

При обучении детей-инофонов необходимо активное использование правил-инструкций. (Алгоритмов) Такому ребенку сложно удержать в памяти сразу несколько действий, которые необходимо выполнить в определенной последовательности. Детям-инофонам значительно чаще, чем другим учащимся класса, требуется демонстрация правильного образца, желательно в письменном виде, т.к. именно восприятие устной речи для них бывает затруднительно.

Большая работа должна проводиться с родителями детей-инофонов. Педагоги должны объяснять им, что без знания языка невозможно понять традиции и культуру страны, в которой живут семьи мигрантов. С окончанием уроков в школе работа с детьми мигрантов не прекращается, их активно привлекают к занятиям в учреждениях дополнительного образования.

Остановимся на методических вопросах в обучении русскому языку детей-мигрантов и, далее, попытаемся показать пути решения этих методических проблем. Понятно всем, что одна из главных целей в обучении детей-мигрантов в том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал действительным билингвом, хорошо говорящим не только на своем родном языке, но и на государственном языке Российской Федерации. Билингвизм всегда был и остаётся привлекательным вопросом для лингвистов, которые, собственно, выделяют два вида двуязычия:

1) когда родной и неродной языки являются структурно близкими;

2) когда данные языки являются структурно отдаленными.

Необходимо отметить, что с точки зрения психологов, прием связи речи и мышление классифицирует билингвизм на непосредственное двуязычие, в котором родной и изучаемые языки непосредственно связываются с мышлением, а также опосредованное, в котором изучаемый язык связывается с мышлением при помощи родного языка.

Согласно мысли психолога И. А. Зимней, есть три уровня формирования и формулировки мысли на родном и неродных языках, которые важно учитывать при обучении школьников-мигрантов русскому языку:

1 уровень – это формирование и формулировка мысли за счет родного языка с дальнейшим переводом фразы на неродной язык (самая низкая ступень);

2 уровень – это формирование мысли при помощи родного языка с дальнейшим формулированием ее неродным языком (промежуточная ступень);

3 уровень – это формирование и формулировка мысли сразу при помощи неродного языка (это ступень билингвального существования) [Зимняя 1989, 1984: 73–78].

При изучении русского языка как второго нерусские учащиеся имеют ряд трудностей. Они, чаще всего, мыслят на своем языке, следовательно, допускают множество интерферентных ошибок – ошибок, которые являются следствием ложных соответствий, устанавливаемых ими между единицами двух языковых систем: родного и изучаемого языков. Касаясь этого вопроса, известный лингвист и методист Щерба говорил, что родной язык невозможно изгнать из голов школьников, которые лишь тогда понимают смысл нового слова либо языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в своем языке.

Интерферентные ошибки чаще всего вызывают явления, имеющиеся в родном и изучаемом языках, но обладающие различиями, и явления, вовсе отсутствующие в родном языке. Потому, к примеру, в ходе работы над произносительными навыками учащихся-мигрантов важно учитывать специфику фонетической и фонологической структуры родного языка школьников. Необходимо понимать, что в разносистемных языках есть как количественные, так и качественные несовпадения звуков. Например, имеются языки, в которых отсутствуют русские звуки «щ», «ы» и т. п.; нет в них и деления согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения слов с данными звуками у учащихся появляется акцент, который А. А. Реформатский назвал «подчинением чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [Реформатский 1950 : 508]. Во время обучения орфоэпическим нормам русского языка важно добиваться того, чтобы ученик в итоге смог правильно произносить звук как в изолированной позиции, так и в потоке речи.

При обучение детей-инофонов русскому языку в школе должно уделяться большое значение формированию их лексического словаря. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Очень важна наглядность: показ предмета, действия или признака, называемого словом; предъявление соответствующей иллюстрации; перевод слова на родной язык; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии слова; подбор синонимов и (или) антонимов; элементарное определение понятия на родном или русском языках.

Можно использовать речевые разминки, упражнения для развития артикуляционной базы: скороговорки, заучивание коротких стихотворений, словарные игры, работа с иллюстрациями. Все это развивает навыки восприятия русской речи на слух, помогает улучшать произношение и вырабатывать навыки беглого проговаривания словосочетаний и предложения, облегчает запоминание лексико-грамматического материала.

Поэтому тему «Лексика» следует изучать с учетом сходств и различий в числе значений слов (в родном и русском языках), подразделяемых на такие группы, как:

а) слова, совпадающие по смыслу в родном и русском языках;(примеры)

б) русские многозначные слова, имеющие в родном учащемуся языке соответствующие однозначные; (примеры)

в) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова; (примеры)

г) русские слова, у которых в родных языках есть в качестве соответствия словосочетания; (примеры)

д) слова родного языка, у которых в русском языке есть в качестве соответствия словосочетания. (примеры)

Тема "Морфология" вызывает особую необходимость в выделении тех явлений русского языка, которых нет в родных языках учеников. Учитель сталкивается с необходимостью корректировки знаний и умений, имеющихся в языковом опыте учеников, но еще мало сформированных. В этом случае говорится о тех темах школьного курса русского языка, хотя и изучавшихся учениками, но по каким-либо причинам усвоенных слабо и нуждающихся в повторении.

К грамматическим категориям, отсутствующим в родных школьникам языках либо не обладающим прямыми соответствиями в русском языке и потому вызывающим сложности у учеников, относятся:

а) наличие в русском языке категорий рода существительных и их отсутствие в родных языках; (примеры)

б) несовпадение падежной системы русского и родных языков; (примеры)

в) существование в русском языке предлогов и их отсутствие в родных; (примеры)

г) наличие категорий совершенного и несовершенного вида глагола в русском языке и отсутствие ее во многих родных языках;

д) различия в категориях одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и мн. др.

Например, при изучении темы «Части речи» ученики в первую очередь должны научиться характеризовать род существительного по его смыслу (семантические признаки), падежным окончаниям (морфологические признаки) и по словам, согласующимся с данным существительным в предложении (синтаксические характеристики). Особые сложности в освоении этой темы вызывает у школьников-мигрантов выделение рода существительных по морфологическим и синтаксическим характеристикам. Усвоению этой темы в определенной степени может помочь повторение пройденного материала по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний в существительных мужского и женского родов (-тель, -ик; -ица, -ка и т. п.). При обучении мигрантов русскому языку также может применяться прием определения рода существительных по естественному полу [Сабаткоев 2010: 95].

Здесь основные трудности в классах с полиэтническим составом связаны с усвоением категорий одушевленности и неодушевленности существительных, поскольку в родных языках на вопрос «кто?», как правило, отвечают слова, означающие человека, а слова, означающие различных животных, могут отвечать на вопрос «что?».

При изучении темы "Синтаксис" необходимо отметить вопросы согласования и управления слов, порядка положения членов предложения, синонимии односоставных и двусоставных конструкций, а также простых предложений с наличием обособленных членов и сложноподчиненных предложений и т. п., освоение которых у учащихся-мигрантов вызывает серьезные трудности. При изучении разных типов простого предложения необходимо понимать, что в русском языке популярность их применения неодинакова. Из односоставных предложений максимальную частотность имеют безличные конструкции, которым в родных языках учеников соответствуют двусоставные предложения, – это один из факторов того, что учащиеся-мигранты в своей речи нечасто используют безличные предложения, предпочитая им больше двусоставные конструкции с классическим порядком слов: от подлежащего, сказуемого к второстепенным членам предложения.

Каждый учитель русского языка может выбрать в своей работе методы обучения русскому языку как неродному. 1. Прямой (натуральный) метод. Этот метод заключается в создании прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка, минуя род­ной язык учащихся. 2. Переводной (сопоставительный) метод. Русский язык изучается при постоянной помощи родного. 3. Комбинированный метод (сознательно ­практический) или коммуникативный. Суть метода – родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению языка русского.

В дополнение к упражнениям из учебника в полиэтнических классах целесообразно использовать ­словообразовательные упражнения (найти корень и подобрать однокоренные слова, образовать от данных существительных прилагательные и т.п.; продолжить словообразовательный ряд прилагательных с данной приставкой и т.п.), ­упражнения на составление тематических групп (выписать из текста названия растений, характеристик предмета; завести словарик и выписывать в него названия предметов окружающей среды, предметов одежды и т.п.) ­упражнения на включение данного слова в словосочетание (подобрать к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, к данному глаголу существительное по образцу: читать – что? ­ … встретиться – с кем? ­ … рисовать – чем?.); ­упражнения на введение данных слов в контекст (описать картинку, используя данные слова, рассказать о своей семье, используя данные слова, составить предложение с данным словом) и т.д.

Результатами обучения детей­ являются практические достижения:

• умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему),

• обогащение словарного запаса,

• умение опознавать изучаемые явления языка и речи,

• умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова),

• умение строить краткое письменное высказывание, писать сжатое изложение.

В процессе культуроцентрического обучения русскому языку языковые явления сочетаются с элементами страноведения, что не только обогащает процесс коммуникации, но и является способом ознакомления детей-инофонов с новой для них действительностью, формированием умения понимать ментальность носителей русского языка. Билингвизм учащегося при этом является залогом бикультурности.

Включение национально-культурного компонента, диалога культур в содержание обучения русскому языку способствует воспитанию положительного отношения к культуре народа – носителя данного языка. Это является полезным и для детей коренной национальности, потому что обучение диалогу культур усиливает ценность собственной культуры.

ЛИТЕРАТУРА

Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. – М., 1989.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1984. – 222 с.

Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.

Сабаткоев Р. Б. Обучение и воспитание на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2010. №3. С.89-100.

Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.